Didattica della mediazione linguistica (schede di approfondimento)
di Dell’Ascenza, Curci, Margutti

1. Traduzione intralinguistica, traduzione interlinguistica, traduzione intersemiotica

Nel saggio Aspetti linguistici della traduzione Jakobson affronta il problema dell’interpretazione di un segno linguistico ricorrendo alla nozione di traduzione.

Nel testo Jakobson mette a fuoco alcune questioni fondamentali:
•	collega le operazioni cognitive di interpretazione e traduzione 
•	riconosce che la traduzione, intesa in senso lato, è fondamentale  per la comunicazione in generale e, in particolare, per la comunicazione tra culture
•	sostiene che la linguistica deve occuparsi di traduzione.
•	ricorda che ogni esperienza conoscitiva può essere espressa e classificata in ogni lingua esistente 
•	elabora un modello di traduzione che contempla diversi tipi di traduzione (intralinguistica, interlinguistica, intersemiotica)
•	ribadisce che la facoltà di parlare in una lingua implica la facoltà di parlare di quella lingua
•	affronta, a livello semantico, sintattico, stilistico - pragmatico, funzionale, la questione dell’equivalenza nella traduzione.
 
Secondo Jakobson esistono tre modi per interpretare un segno verbale:
•	La traduzione esolinguistica (o interlinguistica) o traduzione vera e propria è un’interpretazione di segni verbali per mezzo di un’altra lingua.
•	La traduzione endolinguistica (o intralinguistica), o riformulazione è un’interpretazione di segni verbali per mezzo di altri segni della stessa lingua 
•	La traduzione intersemiotica o trasmutazione è un’interpretazione di segni verbali per mezzo di segni di sistemi di segni non verbali. 

2. Equivalenze e residui traduttivi

Ogni comunicazione verbale lascia di norma qualche residuo, due persone non condividono mai in modo totale la corrispondenza tra segno, senso e immagine mentale; per trasmettere appieno il significato che una singola parola assume in un dato contesto, in un dato idioletto, talvolta è necessario ricorrere a sostituzioni e/o a combinazioni di vari segni; neppure la sinonimia, il fenomeno per cui due parole sono sostituibili nello stesso contesto in quanto hanno il medesimo significato strutturale, garantisce all’interno di uno stesso codice linguistico l’equivalenza assoluta e il superamento del residuo comunicativo. Ciò vale a maggior ragione nella comunicazione interlinguistica. 
A prima vista, la consultazione di un dizionario bilingue può dare l’impressione che i termini di una lingua abbiano precisi equivalenti nell’altra, invece quasi tutti hanno una varietà di significati separati, contigui, inclusivi, complementari, alcuni termini mancano, altri sembrano corrispondere ad una serie di apparenti sinonimi. Le lingue si differenziano non solo perché usano parole diverse, ma perché categorizzano la realtà in modo diverso e tuttavia è possibile sempre la traduzione perché, come afferma Jakobson (1972:59), ogni esperienza conoscitiva può essere espressa e classificata in qualsiasi lingua esistente, si tratta solo di cercare l’«equivalenza nella differenza» a livello lessicale, sintattico, semantico, pragmatico e funzionale, operando non su singole unità del codice, ma su messaggi: il traduttore interpreta, ricodifica e trasmette da un codice all’altro un messaggio ricevuto. Ogni operazione di traduzione implica che esitano almeno due messaggi distinti, globalmente equivalenti, in due codici diversi.

3. La società contemporanea come una “società della traduzione”

Il mondo contemporaneo è pervaso di traduttività: il persistere del plurilinguismo, anzi il suo rafforzarsi (le lingue viventi sono almeno 6000), comporta di per sé l’espandersi dell’attività di traduzione. Le società sono oggi caratterizzate dall’interdipendenza produttiva, finanziaria, socioculturale e sociopolitica, si espandono i flussi migratori, l’interscambio turistico è diventato un fenomeno planetario, gli strati colti di tutte le società vivono la straordinaria compresenza di ogni cultura del presente e del passato, anche grazie anche alle nuove tecnologie della comunicazione e alla loro stessa logica di penetrazione (De Mauro 1999, 89-91): in tale realtà le due figure “tradizionalmente protagoniste dell’attività traduttiva, il traduttore d’arte e di qualità e l’interprete, il Dolmetscher, sono necessariamente sommerse e disperse in una folla di operatori […] che attendono ogni giorno senza posa al lavoro della traduzione dal passato al presente, dall’una all’altra lingua del mondo”(ibid., 91).

4. Il metodo grammaticale traduttivo (GT) nell’insegnamento linguistico

Il metodo Grammaticale Traduttivo (GT) nasce e si sviluppa per promuovere l’insegnamento delle lingue moderne nelle scuole secondarie in Prussia verso la fine del XVIII secolo (Malmkjaer, 1998; Cook, 1998). Basato sulla metodologia utilizzata per l’insegnamento del latino e del greco, il metodo GT si caratterizza per lo studio della grammatica di una lingua  attraverso la lettura e la traduzione di testi scritti 
La caratteristica principale di questa pratica didattica è l’impiego della traduzione (T) a tutto campo: come metodo di insegnamento, tecnica per la pratica e, infine, come strumento di valutazione. Gli studenti leggono un testo (normalmente di tipo letterario) con l’uso del dizionario e applicano le regole di grammatica. Per facilitare il compito, la lettura e la T dei testi è preceduta e corredata da esercizi di traduzioni di frasi dalla o nella L2. La presentazione delle strutture linguistiche, esemplificate nelle frasi da tradurre, segue un modello di sillabo strutturale e una progressione basata sul grado di difficoltà. Le spiegazioni delle regole sono in L1.
Il metodo GT si basa sull’assunto secondo il quale la conoscenza di una lingua si identifica con la conoscenza del sistema grammaticale e del lessico. Il processo di apprendimento / insegnamento si concretizza nella ricerca di corrispondenze tra strutture e lessico nelle due lingue. I materiali utilizzati sono testi scritti letterari, perché rappresentano esempi di correttezza e stile colto. 
Sin dalla fine del secolo XIX sono state mosse molte critiche al metodo GT, in parte associate ai radicali cambiamenti socio-economici che in quegli anni si verificavano e ai flussi migratori che condizionavano le politiche linguistiche e le teorie sull’insegnamento della lingua inglese. La domanda di programmi di istruzione nella lingua inglese dava intanto un forte impulso agli studi sull’apprendimento/insegnamento di questa lingua, anche in concomitanza con gli eventi della seconda guerra mondiale. Nella seconda metà del XX secolo, mentre tra gli insegnanti si diffondevano le nuove teorie linguistiche e in campo glottodidattico venivano sperimentati nuovi approcci metodologici, il metodo GT è stato progressivamente abbandonato in quanto si riteneva che non rispettasse il processo naturale dell’apprendimento, scoraggiasse e demotivasse lo studente, desse priorità alla forma e alla correttezza rispetto al contenuto e alla comunicazione, favorisse interferenze dalla L1, incoraggiasse false credenze e semplificazioni basate sull’ipotesi di equivalenza tra lingue diverse.
 Tuttavia, nonostante l’abbandono del metodo GT e la conseguente caduta di prestigio della T come strumento didattico, nella scuola e specialmente nella scuola secondaria (Cook, 1998), si è continuato a ricorrere ad esercizi di traduzione per varie ragioni. Infatti gli esercizi di traduzione, che prevedono una procedura fissa, possono essere utilizzati con facilità  anche da insegnanti che non posseggono nella lingua straniera una competenza da parlante nativo, la loro esecuzione dà sicurezza  perché sono strutturati e i passaggi sono prevedibili, sono infine facilmente gestibili in classi molto numerose in quanto ciascuno studente può procedere individualmente, in modo autonomo. 

5. I flussi migratori e il metodo Berlitz

Le scuole di Maximilian Berlitz (1852-1912) nascono con lo scopo di insegnare l’inglese a larghe popolazioni di immigrati provenienti da diversi paesi; in molti casi persone con una scarsa educazione di base, spinte dal bisogno di diventare operativi nella comunicazione orale molto presto (Malmkjaer, 1998: 4), mosse da una motivazione strumentale molto forte; in tale contesto l’apprendimento strumentale e veloce dell’inglese diventava senz’altro prioritario sugli aspetti di correttezza grammaticale e sui registri colti della lingua. Nelle scuole che sorsero molto numerose in America e in Europa, tutti gli insegnanti seguivano lo stesso metodo, dal quale la T era bandita completamente. D’altra parte, la provenienza multietnica dei destinatari dell’insegnamento la rendeva, di fatto, impraticabile.

6. La seconda guerra mondiale e il metodo audio-orale (Army specialized Trainin Program)

Contemporaneamente all’emergere del comportamentismo e della corrispondente visione dell’apprendimento come formazione di abitudini, con la Seconda Guerra Mondiale nacque negli Stati Uniti il bisogno di formare ufficiali dell’esercito e dei servizi segreti capaci di parlare in modo fluente più lingue straniere. Si trattava di un programma di insegnamento molto intenso, con un piano prefissato di esercizi orali ripetitivi (drills) basati sulla ripetizione e la memorizzazione delle strutture della L2 (Piva, 2000: 183-185).

7. Approcci metodologici

7.1 Comportamentismo e metodo audio-orale 

Osservando il comportamento dei bambini che imparano la lingua madre, le teorie comportamentiste sostengono che l’apprendimento del linguaggio è basato sull’acquisizione di determinati comportamenti che un bambino impara per imitazione e poi ripete, perché l’adulto o l’istruttore offrono un rinforzo all’esecuzione corretta del bambino (De Marco e Wetter, 2000: 24-27). Nella didattica delle lingue straniere questo approccio si traduce nel metodo audio-orale. L’apprendente di una L2 deve acquisire nuove abitudini rispetto alla L1, e lo fa sostanzialmente secondo le stesse routine di stimolo-risposta-rinforzo che sono state apprese in età infantile. Per questo, gli studenti sono sottoposti a un carico di esercizi strutturali orali che richiedono loro di memorizzare, ripetere, trasformare le strutture della L2, anche in situazioni di autoapprendimento in laboratorio. 

7.2 Cognitivismo (innatismo) e metodo naturale

Attorno alla metà degli anni ’50, Chomsky elabora la sua teoria della Grammatica Universale. Si tratta di un sistema formale che contiene regole ricorsive  che permettono di produrre un numero infinito di frasi. Secondo Chomsky, è una dotazione biologica della specie umana, e perciò innata, che rende il bambino capace di imparare una lingua molto velocemente e senza il supporto di forme strutturate di insegnamento linguistico. Questo fa supporre che ciascuno di noi possegga di un dispositivo cognitivo che presiede all’acquisizione del linguaggio (LAD: Language Acquisition Device) e che reagisce agli stimoli che riceviamo dall’esterno nella fase di acquisizione della L1. Secondo questo approccio, l’apprendimento linguistico avviene non solo per imitazione, ma soprattutto come risultato di un processo creativo: l’apprendente formula ipotesi analizzando i dati linguistici in entrata (input), per dedurre le regole della lingua alla quale è esposto.
Krashen (1981; Dulay, Burt e Krashen, 1985) ha applicato queste ipotesi anche allo studio del processo di acquisizione/apprendimento della L2. Osservando la produzione linguistica di apprendenti adulti e bambini, di madre-lingua diversa, durante le varie fasi del loro apprendimento, è stato possibile formulare alcune ipotesi sul processo di apprendimento. Una di queste propone che, in situazione di apprendimento spontaneo, le regole della L2 vengano acquisite secondo un ordine ben preciso, considerato naturale,  e indipendentemente dai fattori individuali quali l’età e la L1. Si è osservato anche che l’interferenza delle strutture della L1 sulla L2 è di gran lunga inferiore rispetto a quello ipotizzato dai teorici del comportamentismo.
 Sulla base di queste ricerche nasce un indirizzo metodologico che considera quelle situazioni in cui la lingua viene utilizzata naturalmente per la comunicazione l’ambiente linguistico più favorevole all’apprendimento di una lingua straniera (Dulay et a., 1985: 33-37). 

 «Mentre alcuni aspetti della lingua possono richiedere uno studio consapevole, l’acquisizione dei fondamenti di una lingua si realizza meglio in contesti in cui l’apprendente si concentra sulla comprensione o sull’espressione di un’idea, di un messaggio, o altro che sia pensato nella nuova lingua. Sono essenziali per l’acquisizione della lingua argomenti qui-e-ora concreti» (ibid., pp. 33-34).

È facile dedurre che da un approccio così fortemente basato sulla comunicazione autentica e naturale come ambiente per l’apprendimento di una lingua, l’attenzione sul contenuto sia prioritaria sulla forma, la fluenza sulla correttezza, le attività orali su quelle scritte. Anche in questo caso, la T non è considerata buona pratica didattica.

7.3 L’approccio pragmatico-funzionale

L’approccio pragmatico funzionale, che ispira il modello comunicativo nella didattica delle lingue, fa riferimento alla linguistica pragmatica, la quale concepisce la lingua come strumento dell’agire umano. In una conferenza tenuta nel 1955 e pubblicata postuma nel 1962, Austin affermò che in pragmatica si cercano risposte alla domanda How to do thing with words ? (Come compiere azioni con le parole?). La lingua viene esaminata, piuttosto che nelle strutture formali, nella sua funzione di strumento per la comunicazione. Per questo, assume grande rilevanza ai fini della ricaduta sulla didattica la teoria degli atti di parola di Austin e Searle.
Sulla scorta di Halliday, si attribuisce maggiore importanza a ciò che “fa” la lingua, non a ciò che essa “è”.
Una revisione profonda dei sillabi è stata una delle conseguenze più evidenti di questo cambiamento di paradigma. Quello che va appreso in un percorso di apprendimento linguistico non sono in prima battuta - come erano stati nei precedenti metodi - categorie grammaticali o strutture da apprendere per automatismi, quanto piuttosto nozioni e funzioni. A questo punto è doveroso precisare che solitamente si opera una distinzione tra “macrofunzioni” e “microfunzioni”. Nel primo caso ci si riferisce alle funzioni della lingua o del linguaggio, quali sono state illustrate, in due modelli differenti, rispettivamente da Jakobson nel 1966 e da Halliday nel 1973. Entrambi i modelli sono stati poi integrati da Bertocchi et al. nel 1981, in uno schema che prevede sette macrofunzioni: 1) funzione referenziale o informativa; 2) funzione personale; 3) funzione interpersonale o interazionale; 4) funzione regolativo-strumentale; 5) funzione euristica e argomentativa; 6) funzione metalinguistica; 7) funzione poetico-immaginativa. Nel 1992, Porcelli e Balboni hanno fatto corrispondere a ciascuna di queste funzioni una applicazione in ambito didattico. Nel secondo caso si intende indicare “l’attività particolare in cui per forza di cose la lingua viene impiegata”, ovvero la funzione come atto di parola, l’intenzione comunicativa.
L’approccio pragmatico-funzionale attribuisce grande importanza alla dimensione del parlato, elabora altresì una vera e propria didattica della lettura, sottolineando che, nella lettura di testi in LS, non è importante conoscere il testo di arrivo parola per parola, quanto piuttosto sviluppare stili di lettura diversificati a seconda degli scopi comunicativi: si parlerà allora di volta in volta di comprensione globale, selettiva o dettagliata. 
7.4 L’approccio interculturale

L’approccio interculturale, talvolta anche definito “comunicativo di seconda generazione”, sceglie la prospettiva dell’apprendente, di cui esamina in particolare la biografia di apprendimento, le esperienze di vita  e i fattori  linguistici culturali e individuali che la condizionano, per progettare il nuovo apprendimento linguistico a partire dai i suoi processi di comprensione. In tale prospettiva acquista importanza nell’insegnamento la scelta di contenuti e argomenti  e diventa fondamentale sviluppare una didattica della ricezione dei testi e dei media. 
Per diversi aspetti, questo approccio, che emerge soprattutto nell’area di lingua tedesca a partire dalla metà degli anni Ottanta del 20° secolo, può essere considerato uno sviluppo del metodo comunicativo, un’evoluzione del modello pragmatico-funzionale di cui critica in particolare:

•	il dominio del parlato sulle abilità scritte
•	la scelta di modellare sempre  il processo di insegnamento su intenzioni comunicative anche in totale assenza di un bisogno immediato, ovvero della possibilità di comunicare con un interlocutore parlante nativo della lingua oggetto di studio
•	l’orientamento esclusivo su “situazioni quotidiane”, “tematiche quotidiane”, alle quali tuttavia non necessariamente l’apprendente ha possibilità di accesso immediato
•	il bando quasi totale della lingua materna (e, dunque, di un confronto interlinguistico)
•	la mancata attenzione prestata al contesto culturale di apprendimento, alla cultura di provenienza dell’apprendente, al sistema scolastico ovvero alle abitudini di apprendimento vigenti, a valori di riferimento, così come a tematiche che potessero scontrarsi con tabù
•	la limitazione, per quanto concerne l’abilità di lettura, alla tipologia testuale “testi informativi di grande incidenza nella vita quotidiana” e la contestuale, quasi totale, preclusione data ai testi letterari.

L’approccio interculturale nella glottodidattica riceve un grande impulso dagli studi interculturali di letteratura tedesca (interkulturelle Germanistik) e dalla cosiddetta “ermeneutica dell’altrove” (Hermeneutik der Fremde). Come sottolinea Krusche, uno dei maggiori rappresentanti di questa tendenza, colui che legge in una lingua straniera “è disposto a un maggior rischio”, si aspetta “meno conferme, in compenso più sorprese; la mancata comprensione provoca un minor senso di irritazione”.
Il corrispondente modello letterario, basato sulla scoperta (entdeckend-literarisches Konzept), che si diffonde a partire dal 1990, rappresenta un ulteriore sviluppo in senso ermeneutico dell’approccio interculturale. Qui l’estetica della ricezione, alla quale Hans Robert Jauß (Literaturgeschichte als Provokation, 1970) e Wolfgang Iser (Der Akt des Lesens, 1976) avevano dato impulsi decisivi, si fa esplicito paradigma di riferimento. L’apprendente è inteso come il lettore descritto da Iser, il quale afferma che il testo, non esistente “di per sé”, torna a costituirsi con ogni atto di lettura. Sarà allora indispensabile, anche per l’insegnamento delle lingue, un confronto consapevole, un dialogo aperto con l’apprendente circa la sua cornice di riferimento culturale e le sue aspettative, per procedere a un potenziamento effettivo delle capacità di decodifica, comprensione, interpretazione dei testi nella lingua altra. In tale prospettiva assume un’importanza primaria il dialogo interculturale, che nel suo senso più ampio comprende anche il confronto interlinguistico, per scoprire i punti di contatto e le divergenze anche nella lingua, veicolo di cultura. 

8. Atti di parola

Il responsabile della divulgazione della teoria degli atti di parola fu John Searle, in particolare con la pubblicazione di Speech Acts nel 1969, testo nel quale Searle fornisce una sistematizzazione efficace del pensiero di Austin, modificandolo peraltro in parte. In realtà, uno sviluppo sistematico della teoria degli Sprechakte risale a oltre 50 anni prima, grazie agli studi di Adolf Reinach, caduto sul fronte occidentale, nelle Fiandre, nel 1917. Nella sua pubblicazione del 1913, Die apriorischen Grundlagen des bürgerlichen Rechtes (I fondamenti a priori della legge civile), Reinach era partito sia dalle analisi sul significato esposte da Husserl nelle Ricerche logiche, sia delle critiche mosse a questi da Daubert. Anche il suo collega Alexander Pfänder aveva contemporaneamente seguito una linea di ricerca analoga.

9. Analisi contrastiva

Negli anni Cinquanta si sviluppa un filone di ricerche chiamato analisi contrastiva (Lado, 1957). L’analisi era finalizzata a identificare somiglianze e differenze tra lingue diverse, così da prevedere quali aspetti grammaticali sarebbero stati problematici per un apprendente, a partire dalla sua L1. In considerazione delle somiglianze tra le strutture linguistiche della L1 e quelle della L2, si riteneva di poter anticipare a quali livelli ci sarebbero state interferenze tra le due lingue e quali errori sarebbero stati più probabili e frequenti (LINK a modulo su Interlingua e analisi degli errori, a cura di G. Pallotti).

10. Abilità integrate

Alcuni autori (Kofler, Reinhard Vogel, Schiffermüller 1989, Balboni 1998) integrano il quadro delle quattro alle abilità primarie: ascoltare, leggere, parlare, scrivere con altre abilità che definiscono integrate in quanto prevedono momenti di ricezione e momenti di produzione in veloce e alterna successione. Dialogare, parafrasare, riassumere, prendere appunti sono attività che prevedono l’alternarsi di momenti di  ricezione e momenti di produzione, parlare su traccia scritta prevede contemporaneamente attività orale e scritta. Tra le abilità integrate interlinguistiche sono poi incluse attività di traduzione scritta, interpretariato o traduzione orale, traduzione sotto dettatura o traduzione orale a prima vista di un testo scritto. Tutte le attività interlinguistiche ed alcune delle attività integrate (ricezione e produzione) previste in questo modello sono state incluse nel QCER tra le attività di mediazione. 

11. La quinta abilità

Nel 1989 Peter Kofler, Hannelore Reinhard Vogel e Isolde Schiffermüller intitolavano significativamente una loro pubblicazione, rivolta anche a studenti della secondaria di secondo grado: Quinta abilità: saper tradurre. Nella prefazione, a proposito dell’impostazione didattica, leggiamo: “La crisi dello strutturalismo e dei metodi diretti comunicativo-funzionali nell’insegnamento delle lingue straniere ha portato ad una rivalutazione dell’acquisizione più cosciente e critica di esse ed ha favorito il recupero della traduzione come importante strumento didattico. L’esercizio della traduzione implica una analisi contrastava, una riflessione sui punti di convergenza ma soprattutto sui punti di divergenza delle strutture non solo morfosintattiche ma anche semantiche e stilistiche. Tale processo comporta una presa di coscienza ed una consapevolezza maggiore dei fenomeni linguistici. L’acquisizione della lingua quindi non è più vista come assimilazione diretta di automatismi verbali ma come processo cognitivo. Per l’acquisizione linguistica in tal senso, si propone la traduzione come quinta abilità linguistica da aggiungere alle quattro, alle quali di solito si fa riferimento nell’insegnamento delle lingue straniere” (ivi: 7).

12. Storia di una parola: tradurre

Gli autori latini utilizzarono diversi verbi per indicare l’attività del tradurre: vertere, convertere, transvertere, imitari, reddere, transferre, exprimere, interpretari, absolvere, ludere, insequi. Il verbo più utilizzato interpretari, “far da mediatore”, “negoziare”, “interpretare”, rimanda al sostantivo interpres, in origine, forse, “sensale”, “mediatore del prezzo”, come sembra testimoniare la sua incerta etimologia inter-pretium (Folena 2003: 61) e, indirettamente, Cicerone nel rivendicare orgogliosamente il suo diritto a convertere i testi greci da orator e non da interpres. Anche il termine transferre inizialmente valeva come “cambiare”, “trasportare” e translatio era il “trasporto”, il “passaggio di denaro”, “l’innesto botanico”, la metafora solo in Seneca appare come versione da una lingua all’altra (Eco 2003: 234)
Nel saggio Volgarizzare e tradurre, Folena ripercorre la storia della traduzione tra Medioevo romanzo e Umanesimo europeo e documenta che il verbo traducere per indicare la versione dal greco al latino appare dopo Petrarca: Leonardo Bruni, traduttore dalle due lingue classiche e autore nel 1420 del saggio De interpretatione recta, generalizzando un’espressione di  Aulo Gellio, Vocabulum graecum vetus traductum in linguam romanam , inaugura e consolida la fortuna della famiglia terminologica traducere, traductio, traductor che, in forza dell’inedita caratterizzazione semantica, s’impone sui vecchi sinonimi transferre, translator, interpretari, interpres e simili, soppiantando ben presto, almeno nelle lingue romanze, tutti gli altri termini. Secondo Folena, Bruni aveva bisogno di un vocabolo nuovo, non consunto come transferre, che maifestasse l’operazione di trapianto d’una in altra lingua  con maggior energia e plasticità: e traduco non era solo più dinamico di transfero, ma rispetto al suo più vulgato predecessore conteneva, oltre al tratto semantico dell’“attraversamento” e del “movimento”, anche il tratto della “individualità” o della causatività soggettiva (si pensi a duco/dux rispetto a fero), insieme l’originalità, l’impegno personale e la “proprietà letteraria” di questa operazione sempre meno anonima (Folena,1991: 72). Il vecchio transferre, nelle forme translator, translatio, traductum (nel senso etimologico del termine) nella cultura inglese, genera invece i termini inglesi to translate, translation etc .
In tedesco il termine più usato è sicuramente übersetzen, verbo inseparabile (dunque con l’accento tonico sul verbo setzen = porre: il significato originale del verbo è quindi “trasporre”). Il suo corrispondente separabile, übersetzen (con l’accento tonico sulla preposizione über) significa - e non è un caso - “trasbordare, traghettare, portare sull’altra riva”.  Il procedimento di formazione della parola mostra evidenti analogie con i verbi latini traducere e transferre; le analogie diventano inconfutabili se si pensa che il primo sinonimo solitamente indicato per übersetzen è il verbo übertragen. Come ci ricorda Köbler nel suo dizionario etimologico della lingua tedesca, il sostantivo Übertragung è un calco semantico del latino translatio. Altri due sinonimi solitamente indicati sono dolmetschen e verdeutschen. Dolmetschen, che nel tedesco contemporaneo indica in particolare l’attività di interpretariato, è uno dei pochi prestiti dall’ungherese attestati nella lingua tedesca. Il sostantivo Dolmetscher, infatti, è un prestito dall’ungherese tolmács. Il termine, con la ‚t’ iniziale al posto della ‚d’, è presente già negli scritti di Meister Eckart, per poi avere un posto d’onore nel titolo della celeberrima difesa della propria traduzione della Bibblia, che Lutero pubblicò nel 1530: Sendbrief vom Dolmetschen. Il titolo è stato correttamente reso in italiano come Epistola sull’arte del tradurre. Da dolmetschen deriva il verbo verdolmetschen, seguito per lo più dal complemento oggetto e attestato sia nella stampa contemporanea che nei romanzi del celeberrimo Karl May, l’equivalente di Salgari per i lettori di lingua tedesca. Occorre invece tornare a Lutero per trovare il verbo verdeutschen (letteralmente: tedeschizzare) con il significato di tradurre: proprio nel già menzionato Sendbrief vom Dolmetschen, infatti, si riferisce più di una volta alla propria opera di traduzione, usando questo verbo, attestato comunque non solo nella narrativa tedesca (per esempio nelle opere di  Jean Paul e Theodor Storm), ma anche in quotidiani die nostri tempi (Die Welt, Frankfurter Allgemeine Zeitung e Tagesspiegel, per citare solo alcuni esempi).

13. La traduzione nel mondo latino

Marco Tullio Cicerone, nel De optimo genere oratorum V, 14, afferma: “… nec converti ut interpres, sed ut orator, sententiis isdem et earum formis tamquam figuris, verbis ad nostram consuetudinem aptis. In quibus non verbum pro verbo necesse habui reddere, sed genus omne verborum vimque servavi. Non enim ea me adnumerare lectori putavi oportere, sed tamquam appendere”.  “Non ho tradotto da interprete, ma da oratore, adattando le frasi e la loro forma, le figure e le parole al nostro uso. Non ho considerato necessario tradurre parola per parola, ma ho rispettato le parole in tutta la loro natura e nel loro significato. In verità, ho pensato  che non bisognasse dar conto al lettore di ogni singola parola, ma piuttosto fargliene soppesare il valore concettuale (trad. C. Dell’Ascenza)” .
Il retore, nel difendere la legittimità delle sue scelte, formula uno dei problemi teorici fondamentali per una teoria della traduzione: se si debba rimanere fedeli alla lettera del testo o al pensiero in esso contenuto. Solo gli interpretes indiserti (traduttori rozzi) traducono parola per parola; diversamente dall’interprete (interpres) che, occupandosi di traduzione giuridica, ha a che fare con un “testo vincolato” che punta sul contenuto, dunque l’oratore (orator), impegnato nella traduzione artistica, è guidato da principi estetici: l’imitatio, intesa come emulazione di grandi artisti del passato, è una via per raggiungere il sublime e tale è il fine che deve proporsi la traduzione. Cicerone, e dopo di lui Orazio, sono pienamente calati in questa visione, che rispecchia l’ideale secondo cui Roma doveva arricchirsi assumendo i più alti modelli stranieri.
Publica materies privati iuris erit, si / non circa vilem patulumque moraberis orbem, / nec verbo verbum curabis reddere fidus / interpres nec desilies imitator in artum, / unde pedem proferre pudor vetet aut operis lex.  (Orazio, Ars poetica: 131-135). “La materia comune diverrà tua se tu non indulgerai in un raggirarti piatto e pedestre, e non ti curerai di render parola per parola, da semplice interprete, né imitando scivolerai dentro una stretta, d’onde t’impediscano di ritrarre il piede la tua timidezza o le esigenze artistiche”.
14. La traduzione dei testi sacri

Gerolamo di Stridone traduttore nel IV secolo di una cospicua parte della Bibbia dal greco (la cosiddetta Vulgata) distingue due diversi approcci traduttivi, a seconda del genere di testo: per i testi profani, una traduzione libera nella forma, che miri a restituire intatto il pensiero dell’originale (“non verba, sed sententias”, cioè “non le parole, ma i concetti”); per i sacri testi, una traduzione aderente alla lettera, dato che in questa scrittura persino l’“ordo verborum” (= ordine delle parole) è un “mysterium fidei” (= mistero della fede) (Gerolamo, Epistola a Pammachio: 70-71). Il vero problema culturale che Gerolamo affronta nasce dalla sua consapevolezza che ogni lingua ha una sua propria natura, per cui le parole della lingua “altra” absurde resonant, suonano estranee nella lingua d’arrivo. E questo è un bel problema se la parola è la parola di Dio.
Con l’invenzione della stampa, in ambito religioso cominciano a diffondersi le prime traduzioni della Bibbia nelle lingue nazionali. I grandi riformatori delle Chiese nordiche sostengono che le sacre scritture devono essere messe alla portata di tutti, nella lingua nazionale di ogni fedele perché ne sia accessibile il significato, anche a scapito della “lettera”. Per la prima volta si ritiene possibile applicare, anche a testi religiosi, le norme del “ben tradurre”. Il Concilio di Trento sancisce, invece, che l’unica autentica versione è quella volgare antica della Vulgata di Gerolamo. È evidente che la questione è religiosa e non filologica; la polemica ha effetti positivi: le traduzioni religiose cinquecentesche, nate con  l’intenzione di fornire alla gente comune un testo quanto più trasparente possibile, contribuiscono a migliorare lo stile e legittimano definitivamente le lingue volgari, ormai strumento di diffusione anche della parola divina.

15. Precetti per il “ben tradurre”

Sulle orme di Cicerone, Orazio, Gerolamo, gli Umanisti teorizzano, almeno per i testi profani (dal greco al latino), una traduzione che sia  fedele al senso e non a verba singula.
 Nel Rinascimento, quando ormai si traduce prevalentemente dalle lingue classiche ai volgari nazionali e poi da una lingua nazionale all’altra, si avverte con maggior forza il bisogno di norme condivise, ed è a questo punto che trattatisti e scrittori, come Dolet, Sébillet, Du Bellay, Lutero, Montaigne stabiliscono i precetti del “ben tradurre”, preoccupati che le parole della lingua “altra” non suonino estranee nella lingua d’arrivo. In Francia lo puntualizza Etienne Dolet, che, in Manière de bien traduire d’une langue en autre (1540) definisce in cinque punti la sua precettistica: 1) capire perfettamente il senso del testo che si traduce; 2) avere un’eccellente conoscenza delle due lingue; 3) prescindere dalla resa sintattica letterale; 4) attenersi al francese d’uso comune, evitando i latinismi; 5) creare uno stile elegante ma non pretenzioso, facendo attenzione alla collocazione delle parole per conseguire anche un “equilibrio” fonico. 
 Grazie all’invenzione della stampa, il pubblico dei potenziali lettori aumenta vertiginosamente: nel campo della letteratura profana cresce il numero delle traduzioni da una lingua europea all’altra.

16. Le belles infidèles e la reazione romantica

Tra il Seicento e il Settecento fioriscono in Francia le belles infidèles, adattamenti che “ammodernano” le opere classiche; l’idea era di migliorarle e addolcirle in nome dei gusti e dei costumi contemporanei. Una lunga serie di scritti teorici testimonia un vivace dibattito su tale prassi.
Nel 1792 Fraser Tytler in Essay on the Principles of Translation sostiene che il traduttore deve mirare a far proprio il “sentimento” del suo autore, “a farlo parlare attraverso i suoi organi”, a ricreare “l’anima” dell’opera d’arte: la classica opposizione tra “lettera” e “pensiero” diventa sempre più difficile da definire, a mano a mano che gli scrittori, e i traduttori con loro, rifiutando il principio di “imitazione”, volgono la loro attenzione ai fondamenti dell’estetica romantica: l’esaltazione del sentimento dell’Io e della fantasia creatrice, che fanno del poeta un creatore quasi mistico. È la fine delle belles infidèles, bizzarre “imitazioni” di opere antiche esempi di cattiva traduzione perché rette da criteri di falsità estetica, storica e ideologica. I teorici romantici affermano che per attingere l’originalità poetica è necessario affrancarsi dai modelli dei poeti latini e meditare sulle opere grandi delle letterature antiche e moderne, fare traduzioni (numerosissime agli inizi dell’Ottocento quelle di Dante, Shakespeare, Byron, Scott), perché solo la comprensione del “sentimento” dei poeti antichi e di quelli stranieri può svegliare le forze profonde dell’Io e scatenare la creatività della fantasia. Il traduttore, nella veste di ri-creatore dell’opera, è considerato “un genio creativo in contatto col genio del testo originale, portatore di nuove ricchezze per la letteratura e la lingua d’arrivo” (Bassnett-McGuire, La traduzione: teorie e pratica: 94).

17. Il problema del significato e della sua traducibilità alla luce del pensiero linguistico dell’Ottocento

I contributi all’evoluzione del pensiero linguistico di Schleiermacher e Humboldt capovolgono la prospettiva segno/concetto: i segni sono etichette sugli oggetti del mondo e, dal momento che la lingua contribuisce a plasmare i contenuti mentali, ogni uomo possiede degli oggetti/concetti della realtà l’idea definita dalla lingua che parla. Quindi non c’è corrispondenza di termine a termine fra due lingue naturali, visto che le parole in ogni codice concettualizzano la realtà in modo diverso e sono soggette a evoluzione nel tempo. Ciò  complica enormemente l’attingibilità del significato e la possibilità di trasportarlo intatto da una lingua/cultura1 a una lingua/cultura2. In realtà le considerazioni di Schleiermacher e di Humboldt erano state precedute e anticipate dalle affermazioni che i due teorici dello Sturm und Drang, Hamann e Herder, avevano formulato a proposito dell’impossibilità di scindere lingua e visione del mondo. Il primo critica esplicitamente a Kant il suo essenziale disconoscimento del ruolo del linguaggio come a-priori, il secondo inaugura la tradizione, squisitamente romantica, che sottolinea il legame tra lingua e ‘genio’ di un popolo o di una nazione. 

18. Teorie contemporanee sulla traduzione 

18.1 Gli studi sulla traduzione automatica

Durante gli anni 50 teorici dell’informazione, linguisti, gli ingegneri e matematici impostano la ricerca sulla traduzione secondo la logica dei calcolatori e, ritenendo possibile  descrivere, schematizzare e formalizzare in termini logici il fenomeno della traduzione ritengono di poter fondare una scienza della traduzione. I principi per fondare un quadro di riferimento concettuale sono desunti principalmente dalla linguistica, dalla linguistica computazionale, dall’informatica, dalla teoria dell’informazione. L’attenzione si polarizza sull’aspetto lessicale del trasferimento, nella presunzione che il significato univoco della parola tecnica o scientifica garantisca la decifrabilità corretta del testo e la sostituzione di un’unità del codice originale con la corrispondente del codice nuovo; la  trasposizione è quasi solo terminologica. In pratica la traduzione si risolve in una trasposizione da lingua a lingua in cui la dimensione testuale viene meno. Per ottenere risultati soddisfacenti attraverso questa metodologia ovviamente il campo d’indagine deve essere ristretto a unità molto limitate e formalizzate. Questo implica l’impossibilità di agire su testi letterari, testi “aperti” (polinterpretabili) perché ritenuti troppo complessi. Al di là dei risultati ottenuti, gli studi sulla traduzione automatica hanno avviato la possibilità di costruire una teoria in grado di stabilire criteri  sul come fare una traduzione equivalente all’originale.
Le ricerche nel campo della traduzione automatica e i primi tentativi di fondare, sulla base di un quadro concettuale di riferimento desunto dai campi della matematica dell’informazione, della logica formale, della linguistica computazionale, una scienza della traduzione, risalgono agli anni ’50-60. Gli studiosi cominciano a confrontarsi con il processo del tradurre, tentando di descrivere con criteri oggettivi le diverse fasi e di enucleare i fattori coinvolti. Il problema non è tanto (o solo) di speculare sulla traducibilità da un punto di vista ideologico o filosofico, ma di affrontare la questione a livello pragmatico collegandola a studi teorici in grado di giustificare un apparato concettuale scientifico. La ricerca viene impostata secondo la logica dei calcolatori con l’obiettivo di descrivere, schematizzare e formalizzare in termini logici il fenomeno della traduzione e di costruire una teoria in grado di stabilire criteri stabili e fissi su come fare una traduzione equivalente all’originale. La teoria, molto normativa, funzionale al trattamento di testi non letterari, eccessivamente orientata sul testo originale, quello di partenza, poco attenta  al testo/contesto di arrivo, si mostra ben presto inadeguata a trattare il fenomeno della traduzione nel suo complesso. Come afferma Lefevere a proposito della traduzione dei testi letterari, non presi in considerazione da questa metodologia (1982: 19), sembra che la scienza della traduzione voglia indurre l’idea che il tradurre testi di diversa natura (formalizzabili o non) riguardi due attività separate e attivi due competenze distinte, “una valida per la ‘traduzione’ e un’altra forse valida per la traduzione letteraria”. 
Nonostante i limiti, in parte superati dalla ricerca più recente che si è avvalsa dei progressi compiuti nel campo degli studi sull’intelligenza artificiale, gli studi sulla traduzione automatica hanno avuto un grande valore: sono serviti al linguista - lo studioso più legittimato a occuparsi di traduzione - a prendere coscienza dei numerosi fattori, difficilmente formalizzabili eppure importanti, coinvolti nel processo traduttivo.

18.2 Approcci linguistici formali degli anni Cinquanta e Sessanta

Nello Strutturalismo classico la traduzione non ha spazio perché, sulla base delle concezioni di Saussure e Martinet, le entità linguistiche possono essere considerate esclusivamente all’interno del singolo sistema, concepito come un tutto strutturato e chiuso in se stesso. L’incommensurabilità del segno fuori della sua langue esclude la possibilità di traduzione interlinguistica.
  Jakobson con il breve saggio del 1959 Aspetti linguistici della traduzione reimposta la questione in modo originale: tradurre è possibile grazie al fatto che il significato, invariante di tutte le espressioni possibili, trascende ogni particolare espressione, per cui può essere trasportato, se non da unità di codice a unità di codice (piano della langue), da messaggio a messaggio (piano della parole). Ciò può accadere sia nel caso di  traduzione intralinguistica o riformulazione - interpretazione di segni verbali per mezzo di altri segni della stessa lingua -, sia nel caso di traduzione interlinguistica o traduzione vera e propria - un’interpretazione di segni verbali per mezzo di un’altra lingua -, sia, infine, in caso di traduzione intersemiotica o trasmutazione - interpretazione di segni verbali per mezzo di segni di sistemi segnici non verbali.
Anche per Chomsky la traduzione è sempre possibile: egli postula l’esistenza di una grammatica universale uguale per tutte le lingue del mondo, all’interno del cui quadro le grammatiche differiscono da lingua a lingua; nella mente del parlante esiste un’idea da esprimere che assume una forma logica, corrispondente a una struttura profonda della frase. La struttura profonda è identica per tutti i soggetti; la sua attualizzazione, o verbalizzazione, varia da lingua a lingua.. La traduzione interlinguistica diventa possibile proprio perché un enunciato in una lingua è riportabile (traducibile) nella sua struttura profonda (dal piano verbale al mentale) e, successivamente, è ancora possibile tradurre da quella struttura profonda in un enunciato della lingua d’arrivo (dal piano mentale al verbale). La teoria, pur affascinante, limita la sua analisi alle strutture enunciative, non affronta i problemi che la traduzione, traduzione di testi e non di lingue, pone; non contempla cioè tutti i fattori extralinguisici  di cui per altro anche Jakobson poco si era occupato.
 Negli approcci linguistici formali, insomma, si manifesta un limite di fondo: mentre la linguistica indaga la natura e la struttura della langue, sistema strutturato e chiuso in se stesso nel suo aspetto sincronico, la traduzione è un fatto dinamico, che avviene nella diacronia, che non traspone lingue, ma testi, nel cui tessuto i fattori extralinguistici ed extratestuali (ignorati dalla linguistica) sono fondamentali per la costituzione del senso.
Un’interessante prospettiva apre Eugene Nida. Forte della sua esperienza di traduzioni bibliche, egli afferma che, perché il testo funzioni in senso comunicativo nel contesto in cui si traduce, è necessario avvalersi dei contributi della sociologia, dell’etnologia e dell’antropologia. “ Tradurre consiste nel produrre nella lingua di arrivo l’equivalente naturale più vicino al messaggio della lingua di partenza, prima nel significato, poi nello stile” scrive nel suo testo fondamentale sulla traduzione biblica (1964 ), dove formula anche i concetti di “equivalenza formale”, attenta alle corrispondenze fra forma e contenuto, e di “equivalenza dinamica”, attenta a trasmette inalterata al pubblico di arrivo la globalità del significato testuale per determinare un effetto simile a quello prodotto dal testo di partenza sul fruitore originario.
Si avvia così una riflessione che porta sempre più a considerare il linguaggio nella sua funzione comunicativa tra i diversi contesti culturali (Albrecht Neubert, Gedeon Toury, James S. Holmes, Enrico Arcaini).

18.3 Teorie testuali e pragmatiche degli anni Settanta-Ottanta 
Gli studi di traduttologia

Negli anni Settanta-Ottanta la  pretesa, strutturalista e generativista, di fondare una scienza della traduzione sistematica e prescrittiva viene accantonata in favore di una teoria della traduzione funzionale alla comprensione del fenomeno in sé. Berman chiamerà questa teoria “traduttologia” e la definirà come riflessione che la traduzione fa su se stessa, a partire dal fatto che è un’esperienza (Berman 1985: 39). In questa prospettiva egli non solo supera l’approccio, alquanto restrittivo, linguistico formale-strutturale e approda ad una visione più ampia dell’atto del tradurre, comprensiva del fattore extralinguistico, ma anche ridefinisce in senso etico la traduzione come atto di accoglienza in cui una cultura si apre “all’altro e al diverso”, fecondando ciò che è proprio attraverso la mediazione dello Straniero (Berman 1984:16). In tal modo la traduzione, tradizionalmente etnocentrica, platonica e ipertestuale, acquista una nuova dimensione, diventa etica, poetica e filosofica. La traduzione è più che un semplice atto di mediazione, ha un valore dialogico fondamentale: “chi traduce deve pensare ad educare il proprio pubblico all’altro, piuttosto che sfrondare il testo da ogni elemento estraneo, in nome della comunicazione e della leggibilità” (Raccanello, 1997: 283).

18.4 I Translation studies

 Nel 1972 James Holmes nell’articolo The Name and the Nature of Translation definiva translation studies le ricerche sulla traduzione che perseguivano due obiettivi fondamentali: “descrivere il fenomeno del tradurre e della traduzione come si manifestano nel mondo della nostra esperienza”, (descriptive translation studies), e stabilire i principi generali attraverso cui questi fenomeni potevano essere spiegati e previsti” (theoretical translation studies) (Holmes 1988:71). La denominazione, accolta nel 1978 nel saggio di André Lefevere   Translation Studies. The goal of the Discipline, e ripresa nel 1980 da  Susan Bassnett nel suo   Translation Studies, ebbe fortuna e passò a definire un campo di studi interdisciplinari che superavano la concezione positivista della lingua e della traduzione come scienza “esatta”, rinunciavano a porre il problema di come e quanto la traduzione fosse “fedele” all’originale, rifiutavano il prescrittivismo “del come si traduce” (Pym 1992:191). I ricercatori, volgendo la loro attenzione più al processo di traduzione (da descrivere e capire) che al prodotto, (la traduzione da valutare in relazione all’originale), cominciarono a percepire il testo tradotto  non come una copia di seconda mano dell’originale, ma come una ri-scrittura del testo-fonte, una sua reinterpretazione. Con il cambio di paradigma dei primi anni Ottanta, quindi, emerge una concezione aperta e flessibile dell’attività traduttiva: il processo di traduzione viene percepito come processo di generazione di testi destinati a funzionare non solo in senso intersistemico fra culture, ma anche in senso intrasistemico all’interno della cultura ricevente. In tale paradigma la dimensione culturale assume importanza primaria, si fa elemento portante, la traduzione non deve e non può più essere concepita esclusivamente come linguistic transcoding, essa è un atto di comunicazione fra culture che implica un’importante operazione di cultural transfer. L’ordine culturale del discorso diventa la dimensione fondamentale entro la quale si colloca il processo traduttivo, a tale dimensione, che controlla tutte  le scelte traduttive, anche quelle prettamente linguistiche (lessicali, grammaticali, semantiche, pragmatiche), il traduttore fa riferimento per operare le proprie scelte in modo coerente, consapevole com’è delle ripercussioni che ogni singola decisione può avere ai livelli superiori della significazione e sul valore del testo tradotto nell’ambito della cultura ricevente. È  questo il cultural turn, la svolta culturale che André Lefevere e Susan Bassnett propugnano  in un loro saggio del 1990.
Per quanto riguarda il cultural transfer, non esiste alcuna formula che ne possa suggerire le modalità di realizzare in ogni singolo caso. A decidere su tali modalità concorrono numerosi elementi che il traduttore valuta prima di scegliere l’approccio da adottare, tanto più che - come ha ben messo in luce la ricerca contemporanea (Toury: 1995; Apel: 1993, 61) - il concetto stesso di traduzione non è univoco, ma culturalmente mediato: il traduttore si trova necessariamente a condividere e a rispettare, e quindi ad applicare, la concezione traduttologica immanente della società a cui la traduzione è destinata. 

Bibliografia schede di approfondimento

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