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Comunidades de aprendizaje en red: diseño de un
proyecto de entorno colaborativo.
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1. Introducción.
El movimiento de Comunidades de Aprendizaje
surge como reactivo social ante la incapacidad de la educación formal para responder
a las nuevas y emergentes necesidades de las generaciones actuales y venideras.
Desde este planteamiento se somete a revisión los objetivos, contenidos, y metodologías
educativas actuales y, de modo especial, a los agentes educativos, escenarios
y fines educativos (Coll, 2004). Aunque bajo el epígrafe Comunidades de Aprendizaje
coexisten gran variedad de significados, prácticas y propuestas, pueden detectarse
una serie de elementos de relevancia que afectan a alguno de los niveles de
la educación formal: las aulas, los centros educativos, el contexto social y
comunitario y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(Coll, ib.).
En la era de la información la forma específica
de estructura social es la sociedad de redes. Lo característico de esta nueva
sociedad no es el papel de la información y el conocimiento, sino el conjunto
de nuevas tecnologías que han permitido a las redes constituirse como "seres"
evolutivos con capacidad de adaptación. Lo importante es que las redes, por
la estructura que les es inherente, descentralizan la actuación y permiten
compartir el proceso de toma de decisiones (Castells, 2001). Desde esta perspectiva,
las Comunidades de Aprendizaje pueden incrementar su eficacia si aprovechan
la posibilidad que el espacio electrónico ofrece para generar nuevos escenarios
educativos y canales de intercambio y participación entre los diferentes implicados.
2. Internet como escenario educativo.
La incorporación de las tecnologías de la información
y la comunicación a la escuela ha dejado de ser una moda o un lujo para pasar
a convertirse en una necesidad para una sociedad potentemente afectada por procesos
tecnológicos como la nuestra. Por otro lado, la incorporación educativa del
espacio electrónico exige su consideración como el "tercer entorno" de interacción
personal y educativa que es (Echeverría, 2002) junto a los otros dos entornos,
el rural y el urbano. Diseñar cualquier tipo de proyecto en red, material didáctico
multimedia o entorno virtual de aprendizaje precisa, en primer lugar, de un
marco teórico que dote de coherencia a las diversas acciones planificadas. El
espacio-tiempo virtual tiene sus propias posibilidades y limitaciones que deben
ser abordadas convenientemente desde nuestro modelo de enseñaza y de aprendizaje.
2.1. Comunidades de Aprendizaje en la red.
Las Comunidades de Aprendizaje parten de un principio regulador, el aprendizaje
dialógico. Esta concepción comunicativa defiende que el aprendizaje depende
principalmente de las interacciones entre personas, de la construcción conjunta
de significados. Un modo de desarrollar el diálogo reflexivo es a través de
grupos interactivos. En estos grupos se estimula el cambio de roles, unas veces
se enseña y otras se aprende del otro, la cooperación y la colaboración. Esta
consideración del papel del alumno se aleja de los enfoques constructivistas
de corte más cognitivo, básicamente centrados en los procesos del alumno, y
se centra en otros de índole más social. La atención se centra ahora en la dinámica
interactiva de co-construcción del conocimiento entre profesor y alumno.
Desde la perspectiva sociocultural de Vygostky,
el ordenador se convierte en una novedosa herramienta para la interacción con
la información, el conocimiento y las personas, y el trabajo en grupo uno de
las formas ideales para trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo (Gross, 2002).
Sin embargo el trabajo en grupo de los alumnos requiere de una serie de condiciones
para que se produzcan aprendizajes en la dirección deseada entre las que podemos
destacar (Durán y Miquel, 2003):
- planificación detallada y compleja del
proceso de aprendizaje e interacción grupal.
- Interdepedencia positiva del grupo, el
éxito individual está ligado al del grupo y viceversa.
- Uso de las diferencias existentes entre
los alumnos como un recurso pedagógico más.
- Consideración de las aportaciones del alumnado
como otro elemento básico de calidad junto al profesor.
Una vez establecidas estas premisas psicopedagógicas
pasamos a presentar un proyecto de aprendizaje colaborativo en la red, para
el desarrollo de estrategias de aprendizaje en materia de lectura. Posteriormente
el proyecto se esbozará conforme al modelo metodológico de diseño virtual propuesto
por Jochems, Martens y Strijbos (2004).
Justificación del proyecto.
El movimiento de Comunidades de Aprendizaje presta
especial atención al aprendizaje de la lectura como herramienta fundamental
de aprendizajes posteriores. Por otro lado, estudios a gran escala como el Proyecto
PISA (en su primera edición) en el que se evalúa el rendimiento alumnos/as de
15 años de más de 30 países, entre ellos España, muestran las carencias en comprensión
lectora de los adolescentes. En PISA también se consideran el tipo de estrategias
de aprendizaje utilizadas por los alumnos destacando de modo importante en el
informe que "el aspecto más próximamente relacionado con el rendimiento es el
control del proceso de aprendizaje". Como conclusión inmediata se puede observar,
por un lado, la necesidad de ayudar al alumno en la adquisición del control
de su propio proceso de aprendizaje, y por otro la necesidad de enseñar cómo
aplicar este control a actividades como la lectura.
Planteamiento y modelo teórico.
La metodología instruccional del conocimiento estratégico
viene determinado por aspectos clave como los siguientes:
-
La enseñanza de las estrategias debe seguir el paradigma constructivista
centrado en el aprendizaje más que en la enseñanza, en la construcción de significados
más que en la adquisición de contenidos sin más.
-
Las características del conocimiento estratégico como contenido de estudio
en sí alude a contenidos de carácter procedimental frente a los de carácter
declarativo.
-
Reestructuración de los papeles del profesor y el alumno. El alumno
debe participar activamente en el desarrollo de su conocimiento de un modo autorregulado
y autónomo, el profesor debe crear las condiciones instruccionales necesarias
para facilitarlo.
El modelo teórico para el entrenamiento instruccional
es el Modelo estratégico de Ellis (cfr. Beltrán, 1998). Este autor ha diseñado
una estrategia ejecutiva, o meta-estrategia, para facilitar un uso más eficiente
de los procesos de aprendizaje significativo en lugar de aprender estrategias
diferentes para cada materia y habilidad intelectual. En el corazón de la estrategia
está el desarrollar hábitos mentales positivos: dominar la impulsividad, promover
la reflexión, organizar y activar el conocimiento previo y abordar las tareas
de un modo efectivo y eficiente. Los pasos de la metaestrategia están diseñados
para hacer más concretos los procesos cognitivos clave del estudiante poco experto.
En síntesis el modelo se basaría en los siguientes pasos de la regulación del
aprendizaje:
1-
Preparación para el aprendizaje: pensar antes
- estrategias de planificación.
2-
Procesamiento: pensar durante.
- estrategias de supervisión.
3-
Consolidación y ampliación del procesamiento: pensar después.
-
estrategias de evaluación y revisión.
3. Aspectos metodológicos para diseñar un entorno
colaborativo de trabajo y aprendizaje a través de Internet.
3.1. Marco metodológico.
El trabajo con el alumnado en entornos virtuales
alude a principios cosntructivistas como: la resolución de problemas, el trabajo
conjunto, el análisis desde diferentes perspectivas, la responsabilidad del
propio proceso de aprendizaje y la toma de conciencia del propio papel en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo no están tan definidas las orientaciones
metodológicas sobre cómo diseñar convenientemente un material virtual para el
trabajo y aprendizaje en grupo. Jochems, Martens y Strijbos (2004) proponen
un marco metodológico para desarrollar entornos CSGBL (Computer-Supported Group-Based
Learning), las orientaciones básicas para el diseño son, en síntesis, las siguientes:
- Es preciso centrarse más en el proceso
de interacción y aprendizaje que en los resultados.
- Partir de la interacción como elemento
clave exige tener en cuenta los elementos críticos que afectan a la misma.
- Los elementos críticos para diseñar entornos
virtuales de trabajo y aprendizaje en grupo son:
a.
Los objetivos de aprendizaje: el desarrollo de aprendizajes sencillos
exigen menos interacción que otros aprendizajes de carácter más complejo (que
pueden exigir el uso de estrategias como la argumentación o la discusión).
b.
El tipo de tarea: las tareas muy estructuradas (generalmente con una
sola solución válida) exigen menos interacción que las poco estructuradas.
c. El grado de predefinición de la interacción: si está demasiado preestructurada
la interacción puede resultar artificial o forzada, una escasa estructuración
puede hacer que la interacción no sea considerada como un elemento fundamental
para el aprendiezaje sino un aspecto meramente anecdótica u opcional.
d.
El tamaño del grupo: lo adecuado de su tamaño dependerá de cómo se organice
la comunicación, de cómo se diseñe la tarea y de las herramientas disponibles.
e.
Las posibilidades tecnológicas: no todo lo tecnológicamente posible
tiene porque ser educativamente deseable.
* Explicitar previamente las características de la interacción y diseñar
el resto en concordancia.
El proceso de diseño metodológico se orienta a través
de seis pasos:
1.
determinación de los objetivos de aprendizaje.
2.
determinación de la interacción que se espera.
3.
selección del tipo de tarea considerando los objetivos de aprendizaje
y la interacción esperada.
4.
determinación del grado de preestructuración preciso considerando los
objetivos de aprendizaje, la interacción esperada y el tipo de tarea.
5.
determinación del tamaño de agrupamiento más apropiado considerando
los objetivos de aprendizaje, la interacción esperada, el tipo de tarea y el
grado de preestructuración de la interacción.
6.
determinación de las posibilidades tecnológicas para apoyar el aprendizaje
y la interacción.
Aplicación al desarrollo de una propuesta concreta.
En relación a nuestro proyecto de creación de una
comunidad de aprendizaje colaborativo en la red para el desarrollo de estrategias
de lectura, los pasos quedarían como sigue:
1. Determinación del tipo de objetivos de aprendizaje:
* Todos los alumnos tienen que trabajar las mismas estrategias, aunque el
logro de los objetivos sea diferente.
* Es preciso mostrar un determinado nivel de dominio en el objetivo previo
para alcanzar el siguiente, los objetivos están graduados y son interdependientes.
* Las destrezas de trabajo son variadas y abarcan tanto procedimientos complejos
(argumentación, negociación, discusión de diferentes alternativas, análisis,
planificación, transferencia, síntesis) como otros más sencillos (p.e.aprendizaje
de conceptos).
2. Determinación de la interacción:
* Interacción centrada en el intercambio y creación de ideas.
* Interacción entre alumnos y entre profesor y alumnos para recibir feedback
del proceso.
* Interacción entre alumnos para la coordinación de actividades de resolución
de problemas, de análisis, etc.
3. Selección del tipo de tareas en función de los
objetivos de aprendizaje y la interacción propuesta.
* Las tareas para trabajar las destrezas más sencillas serán principalmente
actividades estructuradas como la enumeración de ejemplos, aplicación de un
procedimiento sencillo, actividades con una única solución válida. Las tareas
para trabajar destrezas más complejas implican actividades más ambiguas y
menos estructuradas como el estudio de casos, análisis y comentarios, debates,
discusión y confrontación de ideas y perspectivas, etc.
* Todos los alumnos deben estudiar el mismo material en relación al tipo
de estrategia de aprendizaje que se está estudiando y aplicando, no obstante
se pone a su disposición lecturas y materiales adicionales que pueden consultar
voluntariamente.
* El tipo de tareas se coordina con los objetivos de aprendizaje para su
logro, podrán sufrir modificaciones en función de las necesidades y/o dificultades
que vayan surgiendo.
4. Determinación del grado de preestructuración de la interacción considerando
los objetivos de aprendizaje, la interacción esperada y el tipo de tarea.
* Para el logro de objetivos y destrezas más sencillas la interacción entre
los sujetos no se prescribe en modo alguno aunque se facilita, el profesor
prescribe únicamente la interacción con el contenido.
* Para el logro de las estrategias y destrezas más complejas se prescribe
la formación de grupos aunque no el nivel de interacción en ellos, el alumno
es libre de elegir el grupo al que quiere pertenecer.
* A lo largo del curso se trabajará preferentemente en grupos, aunque también
se hará de modo individual y en gran grupo.
* No se prescriben las funciones de cada uno de los miembros dentro de los
grupos, ellos deciden su propia organización y modo de trabajo.
* Las actividades más estructuradas se trabajan de modo individual o mediante
interacciones espontáneas, las actividades más ambiguas y menos estructuradas
son más apropiadas para ser trabajadas en procesos interactivos predefinidos.
5. Determinación del tamaño de agrupamiento más
apropiado considerando los objetivos de aprendizaje, la interacción esperada,
el tipo de tarea y el grado de preestructuración de la interacción.
* En las actividades en pequeño grupo (3-5 miembros) se evalúa el rendimiento
del grupo. En las actividades en gran grupo (p.e. para la lluvia de ideas)
se evalúa la participación.
* Para el logro de los objetivos más sencillos se trabaja de modo individual
o en gran grupo, para objetivos más complejos se trabaja en pequeño grupo
(de 3 a 5 miembros).
* No todos los miembros tienen porqué contribuir siempre por igual al grupo,
aunque si es importante que interaccionen con los demás.
* Para las actividades más ambiguas y abiertas como el estudio de casos
y la resolución de problemas se trabajará en pequeño grupo de 3 a 5 miembros,
las actividades más predefinidas de modo individual y, en gran grupo, actividades
como la lluvia de ideas.
6. Determinación de las posibilidades tecnológicas
para apoyar el aprendizaje y la interacción.
* El trabajo se desarrollará a través de una página web a la que se accede
mediante una clave personal.
* La comunicación e interacción se hará exclusivamente a través del ordenador:
entre alumnos de diferentes institutos, el tiempo podrá ser sincrónico o asincrónico,
es lo que Johansen (cfr. Fernández y otros, 1999) denomina "interacción distribuida
sincrónica o asincrónica".
* Entre las funcionalidades para generar esta comunidad de aprendizaje en
red, podemos enumerar:
a. Glosario: el glosario sobre los diferentes aspectos de las estrategias
de autorregulación a ser trabajados se recogerán directamente aquí, en cambio
los conceptos relacionados con el área académica (ciencias sociales, ciencias
naturales...) sobre los que versen los textos serán incorporados por los
propios alumnos a modo de trabajo en grupo.
b. Tablón: permite que el profesor presente las características del nuevo
contenido de estudio así como las actividades, fechas y aclaraciones de
diversa índole precisas.
c. Correo electrónico: para la comunicación asíncrona tanto con los compañeros
como con el tutor.
d. Foro: para llevar a cabo actividades en gran grupo como sugerencias,
aportaciones sobre una determinada cuestión, lluvia de ideas, etc.
e. Debate: espacio para el debate a nivel de gran grupo de cuestiones
más problemáticas o ambiguas, presentación de las conclusiones, resultados
y aportaciones del trabajo a nivel de pequeño grupo.
f. Chat: para la comunicación síncrónica con cualquier otro miembro de
la comunidad.
g. Espacio de trabajo en pequeño grupo: con una zona de debate e intercambio
para que el grupo desarrolle el trabajo y el profesor pueda observar la
interacción e intervenir si lo considera oportuno. También contará con una
zona de archivos a los que los alumnos van enviando sus aportaciones al
trabajo común teniendo en cuenta el trabajo previo de sus compañeros.
h. Lista de preguntas más frecuentes: que se va engrosando (si el profesor
lo considera pertinente) con nuevas dudas que van surgiendo y sus correspondientes
respuestas.
3.2. Características diferenciales de los roles.
Las relaciones instruccionales establecidas a través de este entorno para el
aprendizaje colaborativo se fundamenta en los diferentes niveles de comunicación
e interacción en los que diversos elementos juegan un papel específico:
- Papel del profesor: iniciar a los alumnos, en
un primer momento, en el manejo de la página web y sus diferentes apartados;
monitorear la interacción de los grupos e intervenir cuando lo considere oportuno;
diseñar actividades alternativas para el logro de los objetivos; evaluar el
proceso de aprendizaje grupal e individual; realizar el feedback de las diferentes
actividades e introducir las modificaciones oportunas; etc.
- Papel del alumno: interaccionar con los compañeros
del grupo y con el material; cooperar en el desarrollo de las diferentes actividades
propuestas; asumir progresivamente el control de su propio proceso de aprendizaje;
ir tomando conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus carencias
y potencial de mejora, etc.
- Papel del grupo: facilitar el desarrollo y construcción
del conocimiento mediante la confrontación de ideas, perspectivas e hipótesis
de solución y abordaje de los problemas; generar una estructura de cooperación
para lograr el éxito; disminuir el miedo al fracaso y al rechazo; aprovechar
el potencial de todos los componentes del grupo y minimizar sus carencias; ayudar
a los sujetos a centrase en el proceso para realizar la tarea al no propiciar
la comparación social; fomentar la mutua aceptación, respeto y responsabilidad
social; fomentar atribuciones de esfuerzo ante el éxito y el fracaso, etc.
- Papel de la tecnología: servir de facilitador
y soporte de los procesos de comunicación anteriormente comentados, salvar las
trabas en la comunicación e interacción por factores espacio-temporales.
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