Estas secuencias han de abarcar actividades facilitadoras del aprendizaje de las diferentes capacidades determinadas en los objetivos V' por lo tanto, de los distintos tipos de contenidos incluidos en aquellas. 
Las actividades V otras decisiones melodológicas deben ir dirigidas hacia las intenciones definidas en el provecto. 
Asimismo, para facilitar el aprendizaje significativo, en las secuencias haV que 
considerar actividades con distintas funciones: 
Actividades que tengan como fin el conocimiento de los aprendizales previos realizados por las educandas V educandos, 
Actividades para ayudar a la motivación. 
Actividades que fomenten la interrogación y el planteamiento para ayudar a crear desequilibrios o conflictos cognitivos que prcdispongan al educando a hacer el esfuerzo para buscar el aprendizaje (la respuesta a su conflicto, a su duda), 
Actividades de elaboración V de construcción de significados (inFormativas, de comprensiÓn, de contraste con los conocimientos previos), 
Actividades de descontextualizaciÓn, de aplicaciÓn (en distintos contextos) V de generalizaciÓn, 
Actividades de memorizaciÓn o de ejerci tación comprensivas, 
Actividades de síntesis que avuden a asimilar los aspectos o ideas clave. Actividades de evaluación formativa o continuada V de evaluaciÓn sumativa. 
Evidentemente, no se trata de planificar una actividad distinta par,l cad,l uno de los lipos anteriores, ya que una sola actividad puede curnplil distintas IUIll:ioncs (motivar, crear conflictos cognitivos V evaluaciÓn inicial, por cjemplo), 
-~ El agrupamiento de los educandos y educandas 
toas Formas de agrupamiento tienen mucha relaciÓn con el tipo de trabajo que se puede I'ealizar y con las dinÚmicas de grupo quc se generan. En el seno de c<lela grupo se pueden considerar diversas posibilidades de agrup<Jrnícnto: 
Gran grupo cn las actividades colectivas de toelo el (jI"upo (dcbate o mil) quio, por ejemplo). 
Pequeño grupo (realización de un provecto de Irabaju o de una Jctividad cotidiana, por ejemplo). 
En algunos Úmbitos, el educador o la educadora trabaja a menudo con una sola persona; en ocasiones, con un proyecto socioeducativo individual izado. 
En las tareas grupales cs importante distinguir, tal como lo hace Rué (1991, p. 200), entre trabajo en grupo y trabajo cooperativo. El primero consiste habitualmen·te en una organización aditiva de educandos trabajando individual y sill1ult~lnea mente, a partir de una misma pauta de trabajo, Formulada por el educador. El trabajo cooperativo comporta una estructura grupal fuerte, en la que el díserllJ de las actividades que los educandos y educandas tienen quc realizar se hace cooperativa-mcnte. Por ejemplo. decidir en común el terna o la cuestión que haV que tratar; acordar en grupo las tJreas, el calendario, etc. 

El reto es acercarse a esta dimensiÓn cooperativa del trabajo en grupo, Este aspecto se relaciona muy directamente con las dos variables expuestas a continuación. 
Modelo de comunicación y relación 
La comunicación es un factor esencial en cualquier relaciÓn hurnan;¡. Por lo tanto, tambibl lo es en todo proceso de enseñanza··aprendiza¡e. Su importancia es aÚn mayor, si cabe, cuando se formulan planteamientos en los que la l-eflexión y el intercambio son piezas esenciales del entram;¡do pedagÓ~Jico. 
Elmodclo de comunicación y relación previsto se ve reflejado en las decisiones tomad3s en el proyecto socioeducativo respccto a otras variables metodolÓglGIS, como los criterios de agrupamiento, por ejemplo. Reflexion;n sobre el modelo de co·· municación supone plantearse cucstiones tales corno la participaciÓn de educandos y educandas y su responsabilidad en l'l establecimiento de las normas de funciona-micnto del grupo; la clarificación yel grado de consenso respecto a los objetivos o IinLllidLldes del i]rupo, la negociaciÓn de los significados, de. 
En todo caso, el modelo real de comunicación dependcrzl fundamentalmente de la actitud dcl educador o educadora, Esta actitud debe ir encaminada a la constitu·, ción de una comunidad de aprcndizajc en la que se comp;lrtan conocimientos y en la que la bidireecionalidad sea una constante (y esto afecta al lenguaje verbal, pcro también al para lenguaje o Icnguaje no verbal). Es imprescindible compartir el código, crear canales eidecuados y busc;¡r la retroalimcntaeiÓn pcrrnanenternenle. Es en un ambiente de aprendizaje constituido por estas características donde se desarrolIar{lIl rmís f;íeilmente proccsos reflexivos y donde los aspeelos afcctivos contribuit-án a potenciar la riqueza de los ;lprendililjes. 
Entre otros aspectos (las expectativas, por ejemplo), conserJuir que una COlllU- 
nieaeión intnpcrsonal se,1 adccLléi(la depender;í de dos factores: 

El lenguaje verbal: estructura del mensaje, comcn taríos de refuerzo, resu-rncn de lo que se ha dicho para que quedc claro, ete. 

El lengu;lje no verbal: actitud corporal, !lI"<lxilllid;ld en el espacio, enlonaci¡'¡n, volumcn de /;1 voz, paus;ls, cte. 
-~ 
Los ;¡spl:clos anlnilJlcs sc cncuenlriin cllIn;lrc;¡dos en lllla o lInas rkterminadas actitudes del cduc}(jm o la educadora ante la pnsona con quien se relaciona. Dorra y lVIillet (I~J70) enUmcran seis actiludes posibles: 

De dceisiÓn o resolu ¡iva, 
De encuesta o expluriidora, De ayuda o tranquilizadora, Eva/uativa o valorativa. Interpretativa o el;1rificadora COlllprensiva o emp;í tic;L 
Evidentemente, esas aetitudes pueden eombinarsc entre sí. Las cuatro primeras son actitudcs directivas, l11ientriis que las dos l:dtimas son actitudes no directivas, m;ís abiertas. 
En el cuadro 8 se ser'\;Jlon algunos obst;íeulos para la cOlllunieaciÓn, 
i 98 
Cuadro 8, Obst;\culos para la comunicación 
4.	
Estar al servicio de los demás Y. si es conveniente, "desaparecep), 
Ser receptivo; escuchar pensando en lo que se oye 
• Tener prejuicios 
Rehusar ideas divergentes con las 
propias 
"Ponerse)) en el pensamicnto de la 
otra persona y aceptar como Ilorm;¡llas diferencias. 
Respertar I;¡s opiniones y ;¡ctitudes ajenas 
Organización del tiempo 
liempo y cspacio son dos variables fucrternen te relacionadas en tre si Toda actividad formativa queda conformada por el tiernpo y el espacio en los que sc desarmIIJ, Se trata de dos factores que, en parte, lilllilan las posibilidades educativas o, en todo caso, las condicionan, La acciÓn educativa en eduedeión social esU delirnitada por un cLllcndario, unos horarios, unos espacios, Pero, dentro de estos condicionanles, existe la posibilidad de tomar deeisiones en sentidos distintos sobrc cÓnlo organizar el tiempo y el espacio, incluyendo las decisiones quc se ITliercn al gt';¡do de flexibilidad de la distribución del tiempo y de I;¡ orljaniz;¡ción del espacio previsto, itliei;lllrlente. 

Para utilizar el tiernpo cOlno recurso luncional, Viña, (1994) propone los SI guientcs principios gcnerales: 
. Principio dc g/obo/izaciÓn: el tiempo tiene que distrlbuirse teniendo en cuenta todos los elementos que intnvienen en el proceso educativo, Principio de prioridad y mcionalizoci6n: hay que est;lbleeer prioridades, ya que nunca hay tielnpo para todn, 

f)rineipio de distribuciÓn dc toreos: adjudicar (arcas ;¡ personas o (Jrupos (entre todos lo haremos todo; no todos lo haremos todo). 

Principio de coherencia: la distribuciÓn de t<lreaS ticne que ser cO()l"dinada de manera que haya una coherencia que impida que los educandos y edueandas reciban una imagen de confusión, 

Principio de diversidad: cada persona es distinta y tiene necesidades especificas distintas, por lo que el tiempo no puede ser homogéneo e idéntico para todos; su distribución tiene quc posibilitar el respeto a la diversidad. 

Par3 confeccion3r horarios deben tenerse en cucnta, entre otros, los siguientes 
crite rios gener3les: 
La capacidad de ;ltenciÓn de una persona se va incrementando, desde una situaciÓn inicial, h3sta llegar a su punto más alto; a partir de este momento empieza a decrecer. La duraciÓn del punto m;ís clevado de atenciÓn depcnde de diversos factores (características personales, edéld, motivélción, tipo de actividad, ete.), pcro no suele prolongarse demasiado. La curva de la atención debe tenerse en cuenta tanto para no programar actividades demasiado largas que requieran una atenciÓn elevada, corno por la necesidéld de prever actividéldes de distinto tipo. 
Las actividades que dem;lIldan proccsos de abstracciÓn suelen ser más fatigosas que otro tipo de actividades (de creatividad artística, por ejemplo). Hay que evitar planificar actividades fati<Josas seguidas. 
Las actividades fisicas también pueden scr 3ctividades muy fatigos3s. Es un error p/;míficar una actividad que requiera un gran esfuerzo mental a con·· tinuación de una actividad que requiera un gran esfucrzo físico, ya que no existe una fatiga fisica equilibradora de la mental; las dos se suman, pues ambas acumulan toxinas en la sangre. 
El inlerés y el pl;¡cer retardan la 3pariciÓn dc la fatiga. 
Hay que combinar distintos tipos de actividades: individuales y en <jrupo; diI·igidas y au tÓnomas; de. 
~ Organización del espacio 
Las C;H;¡ctcrlstiGls lkl cSfJaciu influyen ,k maller;l relt:vallle en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El entorno envia continuamente rncnsajes que incitan a hacer determinadas acciones, a utilizar determinados materiales. 
Tal como señalan Loughlin y Suina (1987, pp. 21-59), los problemas del entorno pueden ;lIlalizarse de dos modos: corno problemas de comisión y de omisiÓn. Existe un problema del primer tipo cuando hemos or<janizado el espacio de manera poco adecuada. f)or ejemplo: detenninados materiales pueden estar ubicados en un lugar que se;1 dc paso cxcesivo, lo que puedc propiei;lr su t!elel·íoro (con lo cual no se podr;í disponer de el/os par;) el afJrendizaje) o la distribuciÚn del espacio es tal que al<junas zonas de paso est;ín siempre con<Jestíonadas. 
M;ís dificil es identificar los problemas de omisiÓn. Por ejemplo, determinados materiales no se utilizan simplemente porque no están a la vista. 
La reflexiÓn educativa sobre el espacio es muy necesaria. Sin entrar en modifi· caciones estructurales, ni tan sÓlo en modi ficacioncs de coste elevado, es posible plantearse mejorar la adecuaciÓn de los espacios de un centro en los niveles si<juien·tes (Domellech y Viñas, 1997, pp. 58-~)9): 
!VIodificaciones combinadas de espacio y tiempo: para conse<juir un aumento de los índices de aprovechamiento del centro (dobles turnos, uso en períodos vacacionales, etc.). 
!VIodiFicaciones en el material didáctico y en los cquipamientos: decisiones sobre la distribución de las salas (inCluyendo los espacios comunes), equipamiento de salas especificas, adquisiciÓn de m;¡tcrial, de nuevos equipos di- 

dácticos y de cualquier elemento que pueda contribuir a d;]r un3 mejor res·puesta a las necesidades. 
Modificaciones en la imagen externa del centro: decoraciÓn yambientaciÓn de los vestíbulos, pasillos, IU<jares de trabajo, recepciÓn, etc. 
Modific3ciones en la sala de trabajo didáctico (ta/ler, aula, dc.): cambios en el mobiliario, distribuciÓn de los muebles, de los elementos fijos y mÓviles, de los armarios, del material, etc. 
Presentación de los contenidos 
La organizaciÓn metodoló~]ica de los contenidos para su presentaciÓn al educando es una variable que se interrelaeiona con todas las anteriores. Diversos élutores han incidido en la necesidad de los planteamientos interdisciplinarcs o integrados si se pretende conseguir construcciones teÓricas G¡da vez más significativas. P;]ra Torres (1994) la interdisciplinariedad es fundamentalmente un proceso y una filosofia de trabajo que se pone en acciÓn a la hora de enfrentarse a las cuesliones y a los problemas que preocupan en cada sociedad. 
Torres aboga (se refiere al ámbito escolar, pero, evidentemente, su propuesta es aLln más clara, si cabe, en el de la educaciÓn soeial) por un «curriculum integrddo». Con el mismo sentido, otros autores se refieren a un enfoque globali¿ador (Zabala, 1989, 1995). Para este autor, este enfoque se trata de una cuestión de actilud por parte del educador y no sÓlo de teenica peda<jÓgica: se puede rrlélterializar en estrategias mclodolÓ<jieas de globalizaciÓn, pero también en estrate~lias interdisciplinares e, incluso, díseiplinares (trabajando sÓlo la len<jua o la carpinteria, por ejemplo), siemfJre que se dé la adlLud de presentar los contenidos rnostrando I;¡s Iclal:iollC's con otros contenidos para que el educando pueda contextuali¿;¡rlos y ubicarlos en relaciÓn a sus aprendizajes previos con más facilidad. 
Existen muchas opciones para desarrollar una metodologia globalizadora o integradora, pero esas ofJciones pueden agruparse en euatro grandes tipos: 
1, Los centros de interés: el tratamiento de un tellla desde perspectivas diversas. Por ejemfJlo: una fiesta popular, nuestro barrio, el sistema de elecciones políticas, ete. 
2.. Los proyectos: se trata de decidir, diseñar y realizar algo. Por ejemplo: una campaña de solidaridad; Llna obra de teatro; un huerto, de. 
3.	La investigaciÓn del medio: proceso para buscar respuestas a un problema. 
Por ejemplo: ofertas culturales del barrio; las relaciones intcrgeneraeionales; al<jún problema aparecido en los medios de comunicaciÓn. 
5.	Los proyectos de tmbajo, que tienen un canícter mils escolar (elaboraciÓn de un dossier sobre un;] temática). 
En el cuadro 9 se reproduce un esquema de los princifJales métodos de <Jloba¡izaciÓn, con sus fases principales (Zabala, 1995, p.143). 
Dinámica de grupo 
El <jrupo no es una suma de miembros, sino un sistema que nace de la interrelaciÓn de sus componentes y que provoca cambios en ellos. Entre los componentes 

Dr;¡lTIatízación (<<rolc-pl;¡yingn) 
Consiste en ... 
	La escenificaciÓn dc und situaciÓn de la vida 	por parte de 5 Ó 6 personas, 
ante el resto del grupo. 
CadLl personaje de la rcprcsentación tiene que/asumir el papel que la situación requiera. Después, se reLllizará un coloquio general para analizLlr ILI situaciÓn dramatizada. 
Es u¡Jccuoda paro grupos ... Pequeños o grandes. 
Es útil pom. .. 
Comprender mejor una situación determinada y fomentar la capacidad de observación. 
Observaciones 
Cada participan te en la drama tizaciÓn tiene que entender bien el tema () cuestiÓn y el rol que tiene que representar en él. 
Debate 
Consiste ell ... 
Discutir un lellla iJ cuesliÓn entre rudos los Ulrnponenles del lJrupo, con la ayuda de un conductor (gt:neralrnente, el eclucLldor). 
Es adecuada para grupos ... Pequeños. 
Es lÍtil paru ... 
	Inlt'IT;nnbio 	opiniones y de Itlflltlll;lCiones. Estllllula el an;'i1isis critico, la in- 
	tercomunicaciÓn 	tolerancia. 
Observacíot{es 
Aunque ~é puede utilizar en ~Jrandes c¡rllpos, en estos casos la participLlciÓn activa de todo~'los componentes del ~JllIpO no es factible. 
Juici({ 
I 
Consiste en .. 
Escenificar la sesiÓn de un tribunal de justicia, juz~Jando una cuestiÓn polémica. 
Es adecuada para grupos ... 
Pequeños y grandes (aunque la mayoría de los componentes tienen que actuar corno observadores). 

Es Útil pom .. 
Fomentar la opiniÓn personal, desarrollar la capacidad de debate y Id oratoria. 
Observaciones 
El grupo tiene que preparar la sesiÓn en todos sus detalles, incluyendo aspectos formales (distribuciÓn de papeles, testimonios, pruebas documentales, cte.). 
--tt. Los recu rsos 
Los reClHSOS son elementos necesarios para poder llevar a cabo cualquier proyecto socioedueativo. Generalmente se distingue entre tres tipos de recursos: humanos, materiales y financieros. 
Recursos humanos 
En el proyecto socioeduca tivo se tiene que prever qué personas son necesarias (si realmente es factible poder contar con ellas) para poder desarrollado. Es conveniente especificar dos extremos: 
La relación de las personas (educadoras, colaboradoras, para la gestión) que se requieren y sus características, indicando sus responsabilidades y tareas especificas en relaciÓn al proyecto .. 
Previsión de actívidades previas de formaciÓn o de capacitaciÓn (si es necesario). 
Otros aspectos referidos a los recursos humanos [trdbaju en equipo, coordinaciÓn, etc.) pueden considerarse también en el proyecto, aunque no los abordo aqui por considerarlos cuestiones organilativas que, lal como he mencionado en la Introducción, dejo al margen del foco de interés principal de cstc libro. 
Recursos lllateri;:¡les 
Se pueden dislillCJuir tres tipos: 
Material que fonna parte de la infraestructura (equipos alldiovlsuales, lJi blioteca, etc.). 
Material didáctico o eurricular (sirve para planihear, desarroll;lr y/o evaluar el currículum). 
Material func¡íble diverso (papel, pinturas, pegamento, de.) 
El local y las instalaciones también pueden considerarse un recurso material, aunque los hc incluido en Id variable rnetodolÓgica orgunizociÓn del espocio. 
Aquí nos interesa tratar sobre los materiales didácticos o curriculares. A crec·· tos del presente texto, se entender;"] por material curricular clIalquier tipo de material destinada a ser utilizado por el eduCllndo O educondo y los materiules dirigidos o eduClldo((Js y educadores que se re/ocionen directamente con aquél/os, siempre y cuot1do es/os moterio/es tengan como tinulidad ayudar a educo(lores y educado ros en el proceso de plunificación, de desorrol/o, y de evaluación del curriculum. 

Los materiales currieulares pueden tener soportes distintos (pueden ser audiovisuales, informátieos, manipulativos, ete.). En todo caso, es importante no olvidar que estos materiales cumplen una funciÓn de mediadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta funciÓn general se desglosa en diversas funciones espeeifieiJs: innovadora, motivadora, estrueturadora de la realidad, controladora de los con teni·· dos, ete. 
La selecciÓn, la elaboraciÓn y el establecimiento de criterios de utilizaciÓn de estos materi,JIes constituyen cuestiones relevantcs para la configuraciÓn de I,IS características dcl proceso de enseñanz<J-aprendizaje. Para tomar aquellas decisiones, hay que tener presente que, tal como serlala Torres (1996, pp. 98-110). los materiales curriculares pueden funcionar: 

{. .. ] como filtro de selecciÓn de nl/uel/os conocimientos y verdades que coinciden con los intereses de las clases y grupos sociu/es dominuntes. 
Carácter individual o grupal de su uso. 

Caracteristicas formales del material: formato, encuadernación, maquetación, legibilidad tipográfica, ilustraciones, índice adecuado, información complementaria, cambios de ritmo, iluminación, sonido, precio. 
Un claro ejemplo de lo anterior se encuentr,1 en ci tipo de libl'Os (incluyendo cÓmies) y de revistas disponibles en el centro para su consulta. 
Los materiales curriculares selcccionan y dcstacan dcterminados significados y dcterminadas práctiG1S y silencian otras. Para elaborar, seleccionar y establecer criterios orientativos del uso de los materiales curriculares, se debcr,j prestar atención a aspectos como los siguientes (Parcerisa, 1996): 
Relación de los contenidos del llIaterial con las intenciones educativas determinadas en el diseño y, en general, en el PI. 
Rigurosidad y actualidad de los contenidos. 

Valores y ,Ictitudes que Innsrnitr'n implícitamente los nLlterialcs (presencia y papel atribuido a personas de distin lo sexo, raza o edad; presencia y tratamiento que se da de ,ímbitos socioculturales y sociogeográficos distintos, el concepto de Familia, clc.). 

Adecuación del nivcl lingiiístico (evitar el exceso de vocabulario técnico desconocido por el educando, de frases largas y rebuscadas quc di r-icultan la comprensión). 
Densidad informa tiva. 

Car{¡ctcr dogm<'llico y abierto dellnaterlal (divCl'sas visiones de la realid,l(j, planteamiento de las cuestiones de manera abiert;l, expresión de la relativi-dad). Si en un material no se dan eslas características, puede ser adecuado sugerir también olro material con distintos puntos dc vista. 
Sccuencias de lectura (de textos o de irn;jgenes): 

.. Existencia de introducciones y organizadores previos que Faeiliten 1;1 co-nexión de los contcnidos que desarrolla el matcrial con los aprendizajes y las concepciones previas de cad;¡ lector o lectora. 

- Presencia de ciernen tos facilitadores de 1;1 motivación, tales como refcrencias direelas a <Ímbitos próximos, ejemplos de la vida cotidiana, planteamiento de interrogan les, ele. 

- Grados de lectura: diferenciación entre informaciones esenciales y complementarias, entre con ten ido een tral y ejempl i ficaciones. 
- Síntcsis y resúmenes que Faciliten la comprensiÓn. 
Recursos financieros 
Cualquier proyecto, para que sea viable, requiere una financiación y un control de los gastos. Una vez prevista la forma de los recursos económicos (los ingresos), es neccsario elaborar un presupuesto (ingresos y gastos). 
La gestión presupuestaria de un proyecto socioeducalivo incluye las fases que se describen a continuación- 
1.	PlanificaciÓn. Elaboración del presupuesto directamente relacionado con el proyecto (recuérdese que los distintos componentes del proyecto se interrelacionan y condicionan l11utuamente) 
2.	Ejecución y seguimiento del presupuesto. Control presupuestario durante la ejecuciÓn del proyecto. 
3.	Cierre del presupuesto. Una vez finalizado el proyecto, se cierra el presu-puesto y se evalúa si se ha producido algllll tipo de desviaciÓn sobre I<JS pre·visiones. 
La elaboración de un presupuesto inicial tiene que realizarse teniendo en cuenLa cuatro aspectos: 
1.	Ellllodelo de presupuesto tiene que prever los distintos tipos de gastos e ingresos que puedan producirse. 
Cuadro 11. Ejemplo de fich<J de presupuesto 
L Ingresos 
1.1. Cuotas (educandos x precio) 1.2. Subvenciones Colaboraciones 
1,4, Otros 
Total 
2.	Gastos 
2.0. Dirección y coordinación 2.1. Educadores 
2.2. Material 
2.3. Locales 
2,4, SCI'vieios externos 

2.5. Publicidad 2.6, .•. Divtrsos 
Total.' ..•.••...•.....•.•••.••. 
3 .. ' Difereneial(i'1gr~sos-gast()s)·· 

6.	
I 110 

nen e los recursos, afianz¡Índose la relación eon el profesional que ha sido el que le a propuesto y posibilitado la participaciÓn en el recnrso. 
Fun 'ÓIl/Úcilitatlora de la relaciÓn: El recurso aumenta la confianza del sujeto en su tmllo ~)or .e;star insert~) en la realidad próxima, .favoreciendo los procesos de " lClalJzacJOn nccesanos para eonseglllr deter11llllados objeti- 
vos. 
__ FIlIlÓÓll estrllc raclora: el recurso provoca determinadas cxperiencias 
en linoS determinados omcn!os del scguimiento y proceso evolutivo del 
sujeto. 
Los recursos se puedcn ChL' 'icar en: 
_ J?eCll/:\'OS normalizados: Aqu os que estÚn al servicio de la poblaciÓn en general, mediante la red de servicio" 'cnerales y/o normalizados. 
_ Recursos e.\pecializad{).\: de canícte IOnnalizador, cuya ofcrta se dirige hacia núcleos de población que plantean r 'esidades muy específicas. 
A veces las circunstancias o características rsonales de los sujetos y la nO adecuaciÓn de los recursos normalizados para a del' la problemÚlica de estos, hacen necesaria la existencia de recursos especia 'ldos. Son recursos intermedios para facilitar una posterior integraciÓn cn recursos normaliza- 
dos. 
	~ 	1.7. F~\,\LUACJ(¡N 
La evaluaciÓn es una parte integrante de los programas dc intervcnciÓn qlIC tiené corno misión principal rccoger información sobre el proceso y a su vez optimizar!o. El proceso de intervención es IIll proceso l'lexible y dinÚmiCO y por tallto la evaluación también ha de reullir estas mismas earacteristi- 
¡'(IS . 
. Evaluar ha significado hislllricamentc obtener informaci('lI1 cuantitativa 
de los aspectos evaluados, mediante medios e instrumentos objetivos. "Durante la década de los sesenta se ha producido lIlI rápido y acelerado incremento del interés sobre la perspectiva llamada evaluación cualitativa» (GimellO y l'érez, 1083: 428). Para estos autores cl paradigma de la evaluación cualil;ltiva tendría las siguientes características: 
• El objetivo de la evaluacióu no se restringe a las conductas manifieslas, ni a los resultados a corto plazo, ni él los efcctos previsibles () previstos cnlos ohjctivos y en el programa. Los eléctos senllldarios y a lwgo filazo son tanto o más significativos que los inmediatos y planificados . 
• Se ha de trasladar el énfasis de los lmulllr/os al énjitsis por el proceso, sólo comprendiendo la génesis y la historia, la sncesiÓn compleja de fenóme- 
2R6 

noS y acontecimientos pucdcn explicarse las conductas y los resultados de la intervención. El plan de trabajo se ha de revisar periÚdicamente, ya que el proceso cvoluciona cn virtud de los descubrimientos sucesivos y de la transformaciÓn dd contexto, por tanto, se trata de un diseño flcxible que permita los cam .. bios y Illodificacioncs necesarios y adecuados en cada momento. 
• La evaluaciÓn centrada en los procesos intenta captar la singularidad de las sÍlllacio/l.es collcrews, las características particulares quc definen lIna situa .. ciCHl y que pueden considerarse responsables de] curso de los acontecimientos y de los productos. 
• r.a evaluaciÓn cualitativa requiere una melOdo{ogía sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al progreso, a las manifestaciones observables ya los siguificados latentes. 
lIemos seguido los planteamientos de Stulllebeam (1 (89), estableciendo los siguientes tipos dc evaluación: 
... EvalllaciÓn del contexto, para lo que es necesario: 
•	Definir el marco de nuestra intervenciÓn. 
• Valorar las necesidades de la población con la qnc hemos de trabajar (el sujeto, su familia y su entorno). 
•	Diagnosticar los problemas que subyacen. 
•	Juzgar si los objetivos propuestos son coherentes. 
Fn suma, una cvalnaci(ln que detecte las situaciones confliclivas de la realidad dcl sujeto, y que dClcrrnine, entre otras cosas, el tipo de actuaciÓn edncativa quc resulle míÍs idÓnea p;lI'a la integración social de éste. 
-. EmhwciÓn del disu/( ': 
•	FSlratcgias mÚs adecuadas pma desarrolh1r los ohjc!ivos del prugrama 
•	Scleccionar los recursos, estructurar las actividades. 
lc'valuaciÓIl del proceso: Duraute este proccso COlloeemos lo que sucede, y así se pucde modificar y mejorar. La evaluación es una parle inlegrante del programa y no algo que ap;lrece al final. Cuando se diseÚa y pone en funcionamiclItll uu delerminado prugrama, es necesario conocer qué pasa cuanclo se inicia la acciÓn, cuál es el proceso, cómo responden los menores. Este tipo de evalu;¡ciÓn permitirá determinar el desarrollo del plan de trabajo y cutÍles son los calhbios mÚs oportunos que se han de realizar. Eslos cambios tanto pueden ir dirigidos a los objetivos como a las estrategias. Es decir,se ha de controlar las lim itaciones potenciales de nuest ra intervenciÓn a través de: 
.- La descripciÓn dcl proceso. 
La observaciÓn de las actividades. 
287 

--- La interacciÓn con otros profesionales que también intervienen en el seguimiellto . 
--. Evalllllcíríll del producto: se centra tanto en el programa (objetivos, estrategias y técllieas) como en la evoluciÓn de los sujetos. 
La intervenciÓn educativa, por la urgcncia de los casos sobre los que incide, se ha preocupaclo m¡Ís de obtener linos resuliados tangibles e inmediatos, que de evaluar el proceso seguido. 
Esta evaluaciÓn del producto, de los resultados, permitirá, por ulla parte, reflexionar sobre el proceso de intervenciÓn y, por otra, ayudar a tomar decisiones de cara al presente y el futuro de ¡Iquel menor y realizar un informe final. !\ través de este tipo de evaluaciÓn se intenta: 
- Recopilar descripciones y j¡dcios acerca de los resultados y relacionados con los objetivos y la informaciÓn proporcionada por el contexto y por el pruceso e interpretar su valor . 
- Decidir la continuación, finalizaciÓn, modificaciÓn o readaptaciÓn de las actividades. 
En la evaluaciÓn de resultados se ha de (Segura, 1991): 
• Tcner en cuenta cuáles son los criterios de éxito o fracaso. En el caso de la delincuencia, un criterio aceptado es la reducciÓn de la reincidencia y en el caso de la prcvenciÓn de menores C01l factores dc riesgo dctectados, la reintegrnci('l\1 escolar. 
-Distinguir cntre los resultados qlle se deben al programa y los causados por o/ ros factorcs, etc. 
A lo largo del proceso de seguirnieIlto podcmos definir tres tipos de evaluaciÓn ell /ltllciríll de! I/lOlI1ento en 1/lIe se //el'a a cabo: 
EmlllilciÓIl inicial: tiene un cnnícter d ingnÓst i eo. A t rav(~s de esle tipo de evaltwciclIl,C pretende recoger informaci('lIl sobre: 
- Los datos personales, familimes y ambientales del sujeto (la fuente para la recogida de datos es tanto el propio sujeto, e01l\O la familia, profesio, nales quc conoecn la situaciÓn o intervienen en el caso ... ). 
- Intcreses, limitaciones y capacidades del sujeto, etc. 
-- I~Úl{¡UlciÓIl cOn/lillla: paralela al dcsarrollo del programa de intervcll- 
ciÓn que pennile las correeciolles y modificaciones oportunas de dicho programa, A través de ella se pretende determinar: 
- El grado en que se akanzanlos objetivos propuestos. 
- ('¡'lino y en qué medida se produccn en el sujeto los cambios desea, 
dos. 
2í\8 

II La necesidad de modificar o no los recursos utilizados. 
•• La eficacia del programa y lu forma en que deberá lllodificarse. 
_o. l,valuaciÓn /illal: es la que se realiza al final del proceso de interven,· ciÓn y en la que se hace un resumen valorativo de Iodos los elementos que han parl icipado en dicho proceso, con el fin de proporcionar orientaciones sobre las perspectivas futuras del sujeto. Se ha de «devolven> la informaciÓn al sujeto y a su familia. 
Adenlás de la evaluaciÓn que se lleva a cabo en funciÓn del momento de seguimientu, es importante que los sujetos que tienen rmis incidencía en el proceso realicen una evaluaciÓn de su actuaciÓn y/o intervenciÓn. Así, pues, hablamos de: 
¡li1toevl/lillIÓÓn del siljeto: constituye un medio para que el sujeto conozc:1 inmediatamente su propio proceso y cs factor básico de motivaciÓn y refucr71l. 
. \ lltoeraluaciÓn de! profesional, de la intervenciÓn que estÚ llevando a cubo. El profesional, además de ser UII evaluador de los procesus de relaciÓn, de los aprendizajes dcl sujeto, también ha de autoevaluarse. Esta autoevaluaciÓll se realizad a través de la supervisiÓn rnctudo]()gica y dc la evaluaciÓn dc I,)s programas de intervenciÓn. 
Tamllién es interesante realizar una supcrvisiÓn de la intervenciÓn que llevan ,1 cabo otros profesionales que también particípan en el desarrollo del program,1 educativo individualizado. 
Se h¡¡ de prestar una atenciÓn muy especial a las técnicas de evaluaciÓn que se utilizan. Es sabido que «Son técnicas de evaluaciÓn cualquier instrumento, sJtuaciÓn recurso o procedimiento que se utilice para obtener informaciÓn ~,obre la marcha de un proceso» (Zahalza, 19í\7: 246). 
Ninguna técnica es suficiente por sí sula, para damos una visiÓn exacta de la silllaciÓn objeto de nuestro estudio y por tanto se han de utilizar dife· rentes l(:cuicas para llegar a ¡¡proxill1arnos Il1ÚS a la realidad. De cutre las técnicas de cvaluaciÓn que utiliza el profesional social cn su intervenciÓn nos centr:.HCII10S en las siguientes: Entrevista, observaciÓn y realizaciÓn de informcs. 
a) h"nlrevista: instrumento para recoger informaciÓn de muy diversos Úmbitos relacionados con el sujeto. Se establcce a partir de ulla relaciÓn interpcrsonal, que se lleva a cabo mcdiante iutercambios verbales. El proresio·nal ha de tener claro qué informaciÓn quiere conseguir, qué aspectos quiere trabajar, \~n qué momento y por qué. 
El profesional realiza entrevistas en diferentes contextos: 
- Individuales con el sujeto (en casa, calle, despacho, en el transcurso de una actividad Oo.). 
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•• ('oll/a hllnilia del sujeto (casa, despacho ... ). , •• ('ollla familia y el sujeto (casa, despacho".). 
•• (t( 111 la familía y lo el slIjelo y ot.ros profesionales. 
,.:/ rC/',isl¡o dc entrevistas es una herramienta dcltrabajo del profesional; a jr;lv('~~\ del registro se recogen los mensajes del sujeto y familia, lanto verbales COt\lO 110 verbales, conductas, cambio de actitudes, avances, retrocesos y, ell dcfiniliv<l, lodo <lqllello que nos servirá de pauta escrita a través de la cual l'acilil:Il' la reflexiÓn sohre lo que ha ido ocurriendo, relacionar diferentes infornmciollcs, y así cstahlecer Iluevas hipótesis y objetivos sobre el caso. 
I <',s n'clllm:ndahlc hacer un registro de todo aquello que se comidera importante en las enlrevistas y, a ser posible, inmediatamente después de cada un<l de ellas, para recoger la informaciÓn con el máximo de rigor. 
) <sic rcgistro ha de tener las siguientes características: 
1/') (':Ida registro ha de contar con todas aquellas indicaciones que faci- 
liten uua mejor illterprclaci<)n, tales como: 
•• Indic;lciÚn de la duraci6n . 
•• I ,ligar dondc sc desarrolla, 
•• (Jh;ctivo dc la entrevista, 
•• I\:rsonas qlle est<Ín presentes. •• Contenidos, 
•• Acnerdos 10n1<\dos. 
f¡ ') Ila de ser lo más IJbjetivo posible, describiendo los hechos y vcrbalil.aeioues que se han producido. 
e') Conlemplar detalles que inicialmente pueden parecer insignifican[es y que pueden scr importantes en otro momento. 
d') Es lIeccsariu conseguir IIn equilibrio entre registros excesivamente sinlt;licos y registros excesivamente largos que no diferencien lo que es escnei:d dl~ lo (1'Il: es anecdÓtico. 
b) Oh,\'en'ilciÓn: percepciÓn, tanto a nivel individual como de grupo. de actitudes, rcan:ioues, emociones, vivencias, cte., del menor y Sll. realidad, desde un plinto de vista externo, así como de las dinÚmicas rclacionales existenles, En general se utiliza la observaciÓn participante, en la que el hecho de participar como espectadores activos de la realidad del menor en seguimiento, lleva a pl'llfundizar en el conocimiento y la relaciÓn con el sujeto, 
La ohscrvaci()n directa, continll.ada y sistenultica de la situaciÓn en la que sc est~ interviniendo es un procedimiento básico para la obtenciÓn de la informaciÓn necesaria para evalnar. Esta informaciÓn se puede ir constrastaudo con datos recogidos por otros procedimientos. 
La observaciÓn de la condUela del sujeto, la familia o el entorno queda 
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registrada mediante diferentes tipos de registros narrativos: los diarios, cuadernos de campo, anecdotarios, et.c . 
c) Informes. suponen por una parte la plasmaciÓn de las informaciones y de la tarea realizada y por otra la reflexión de la tarea profesional. 
Los informes de seguimiento incluyen una síntesis de la actuación, una valoraciÓn y una propuesta de trabajo, el profesional también realiza nn informe inicial y un informe de finalizaciÓn del seguimiento. 
2. KJEMPLO DE PLANIFICACIÓN 
Analizados cuáles son los componentes de un Programa Individualizado de Intervención, para lo cual plasmaremos de forma práctica y en función de la realidad de un caso, dichos componentes. 
a) SituaciÓn personal y jámiliar del menor 
Se trata de un mellor que ha estado ingresado en varios centros dc los que se ha fugado. El y su hermano se dedicaban a hacer "pintadas", El caso fue trasladado por un DAM de otra ciudad. Es un caso en Lihertad Vigilada, que ha de acabar en t.res meses . 
En su lugar de origcn pertenecía a UII grupo de gente muy ael i VO, COil el que hacía graJJilis, Ha tenido varias detenciones, fugas de casa ... , e hi~,lmin,', de este tipo. Una vez aqui y cont.rariamente a lo que todo ellTlulldo pensaha, se engancha muy bien en el proyecto de la familia. Se encuentra bien lanlu el menor como la familia. El menor tiene un cierto grado de protagonislllo que es nec('~;ario refo,,,mr. 
La familia vive en un pueblo de una zona rural desde hace medio ailo, antes vivía en un pueblo de otra provincia. El motivo del cambiu ha sido la salud de la madre (padece una afección pull1lonar) y también alejar a los menores (almenar y a su hermano mayor) del ambiente en que vivían; el menor también tiene dos hermanas de doce-trece !l/lOS que est<Ín eseolafizadas (pero los continuos cambios de residencia de los padres, hace que presenten ciert.o rc:lraso escolar). La familia tiene preocupaciÓn por temas eeologislas, 
Se !rata de una familia hastante pennisiva, poco controladora e itinerante, qlle ha cambiado sllcesivas veces de lugar de residencia, pcro parcce que en su llueva casa se quedarán tiempo, por varios motivos: 
- el trabajo del padre favorece que continÚen aquí 
-- la mejora de la salud de la madre a raíz de vivir en el campo. 
Para el menor el hecho de tener un delegado, en esta nueva situación, le ha permitido situarse en el medio, realizar una serie de actividades y no en- 
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