Didattica della mediazione linguistica
(di Dell’Ascenza, Curci)

1. Attività  e strategie di mediazione 

1.1. La mediazione linguistica e culturale

Nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (QCER d’ora in avanti), l’attività di mediazione è definita come l’insieme delle pratiche messe in atto nell’“agire da intermediario tra due interlocutori che non riescono a comprendersi direttamente”; la definizione non include solo la situazione comunicativa nella quale gli interlocutori usano lingue diverse, ma anche quella in cui usano la stessa lingua: “normalmente (ma non obbligatoriamente) persone che usano lingue diverse”. Viene definita così una categoria ampia, inclusiva di una serie di attività diverse, accomunate dalla finalità di facilitare la comprensione tra due soggetti o poli che si esprimono con linguaggi diversi. Il riferimento a linguaggi, piuttosto che a lingue diverse (nel senso di lingue naturali), è motivato dal fatto che il QCER include nella stessa categoria attività quali l’interpretariato e la traduzione da una lingua all’altra, il sommario, il riassunto, il resoconto, la parafrasi di un testo da un registro all’altro o da linguaggio specifico alla forma standard all’interno di una stessa lingua.
La definizione pone inoltre l’accento sulla dimensione culturale della mediazione che,  nell’aprire e attivare un canale di comunicazione tra due o più persone che non possono comunicare direttamente, assolve ad un compito interpersonale e sociale all’interno di un preciso contesto culturale; ogni atto di mediazione linguistica è anche un atto di mediazione culturale. 

Attività 1
Attività 2

1.2. Compiti  di mediazione

Con la definizione ‘attività di mediazione’, si intendono comportamenti, pratiche e strategie comunicative che richiedono l’attivazione di capacità cognitive e linguistiche complesse quando, per esempio in contesti di bilinguismo, sia necessario mettere in comunicazione due poli - una fonte (orale o scritta) e un destinatario - che usano lingue naturali diverse. Sono incluse, tra queste, la traduzione di testi di tipologie diverse, la traduzione letteraria e l’interpretariato nelle sue varie forme: da quello spontaneo e informale a quello professionale di tipo simultaneo e consecutivo.
In situazioni di monolinguismo, invece, il sommario, il resoconto la parafrasi e la semplificazione di testi orali o scritti rientrano a pieno titolo tra le attività di mediazione. L’utilizzo di queste pratiche, infatti, consente di stabilire o di ri-stabilire un canale di comunicazione che è compromesso da un dislivello linguistico tra la fonte e il destinatario, o che è disturbato da fraintendimenti di tipo sociolinguistico e culturale. Ad esempio, la spiegazione dei testi specialistici di una disciplina o di un particolare uso linguistico (burocratico, medico, legale, economico, letterario, ecc.) implica operazioni di ‘traduzione’ di vocaboli ed  espressioni, di riorganizzazione concettuale e riformulazione sintattica che rendano tali testi comprensibili a fruitori poco esperti.
In ambedue i casi, si tratta di situazioni in cui il parlante non esprime il proprio pensiero, ma si fa intermediario di contenuti altrui, per renderli accessibili a una terza parte. 
Utilizzando le categorie definite da Jakobson (1963) è possibile parlare nel primo caso di  traduzione interlinguistica o esolinguistica (interpretazione di segni verbali per mezzo di un’altra lingua), nel secondo caso di traduzione intralinguistica o endolinguistica (interpretazione di segni verbali per mezzo di altri segni della stessa lingua).
 Benché non vi si faccia esplicito riferimento, a  ben vedere, le attività di mediazione esposte per esemplificazioni nel QCER possono essere estese anche alla traduzione intersemiotica (interpretazione di segni verbali attraverso segni di un codice non verbale), su cui pure gli studenti possono esercitarsi utilmente.

Per un approfondimento si legga Jakobson, 1972, cap. IV, Aspetti linguistici della traduzione

1.3. Strategie di mediazione

Per soddisfare le esigenze di comunicazione in un contesto dato e per portare a termine con successo un compito nel modo più esaustivo o più economico possibile, chi usa la lingua ricorre a strategie: utilizza cioè in modo equilibrato le  risorse di cui dispone, attiva abilità e procedure al fine di raggiungere lo scopo. Nella  mediazione, in particolare, le strategie “rispecchiano i modi di trattare l’informazione e definirne il significato con risorse limitate” . Per agire,  il soggetto deve essere capace non solo di eseguire contemporaneamente una serie di azioni che richiedono insieme abilità ricettive e produttive, ma anche di controllare  attentamente  le diverse fasi del processo, che comprende  momenti di  pianificazione preliminare,  esecuzione, valutazione, riparazione. 
Sono strategie di pianificazione: richiamare conoscenze di sfondo, individuare elementi di supporto, preparare un glossario, progettare il proprio intervento considerando il numero, i bisogni dei destinatari e  l’estensione delle unità di testo da interpretare. 
Sono strategie di esecuzione: attivare la capacità di previsione,  formulare cioè ipotesi su quanto si sta per ascoltare e leggere e, soprattutto nei compiti di mediazione orale prendere nota di espressioni  e formule fisse (registrare possibilità ed equivalenze) per superare le lacune e liberare le  capacità di anticipare, cioè trattare l’informazione in ingresso e, simultaneamente, riformulare quanto già interpretato.
Tra le strategie di valutazione particolarmente importanti sono: mantenere il controllo a livello comunicativo (controllare la congruenza delle due versioni) e linguistico (controllare la coerenza d’uso).
Consultare dizionari, repertori, persone esperte in quel determinato settore per rifinire il testo, confrontare la propria traduzione con altre traduzioni, sono strategie di riparazione, a cui è possibile ricorrere sempre  nella traduzione scritta talvolta anche  nella traduzione orale consecutiva.

2. Acquisire abilità di mediazione linguistica in un curricolo plurilingue: interpretariato e traduzione

La definizione proposta dal QCER propone la mediazione come attività linguistica di base in  un curricolo funzionale ai bisogni della moderna “società della traduzione” [LINK}, la riconosce come trasversale a discipline diverse,  suggerisce che sia  esplicitamente esercitata nei  processi di insegnamento e di apprendimento linguistico, intesi come educazione nella lingua madre (L1), nelle lingue straniere (LS), seconde (L2), nelle lingue classiche (LCl). Dunque nel QCER questa attività è intesa come inclusiva di pratiche diverse, che sono state, e sono tuttora, considerate prassi specifiche di differenti ambiti disciplinari.
 Tra le attività di mediazione orale a cui gli studenti (gli ‘apprendenti’ nel QCER) potranno essere invitati ad impegnarsi (avranno bisogno di /saranno capaci di) sono individuati l’interpretariato simultaneo e consecutivo, in occasione di congressi, riunioni, conferenze, discorsi di benvenuto, visite guidate, l’interpretariato informale di cartelli, avvisi, menù, per visitatori stranieri in patria, per parlanti nativi all’estero, in situazioni sociali transnazionali. Tra le attività di mediazione scritta sono ricordate le traduzioni, letterale di contratti, testi giuridici, scientifici tecnici, letteraria di romanzi, poesie, opere teatrali, libretti d’opera, la traduzione di saggi e articoli di giornali e riviste e poi i sommari, i resoconti e le parafrasi.
Soprattutto dopo la rivoluzione paradigmatica della glottodidattica e il rifiuto del metodo “grammaticale-traduttivo” nella didattica delle lingue moderne[link a scheda], le pratiche scolastiche separano queste varie sotto-attività e le distribuiscono nei diversi ambiti disciplinari dell’educazione linguistica: didattica dell’italiano, didattica delle lingue classiche, didattica della lingua straniera, didattica della lingua seconda. In ciascuno degli ambiti elencati sopra, la traduzione, la parafrasi, la semplificazione, il resoconto o l’interpretariato sono perseguiti con diversi obiettivi  e diversa valenza didattica, talvolta in modo occasionale ed episodico, talvolta in modo distorto per verificare e valutare la competenza linguistica e metalinguistica acquisita (si pensi alla “versione” dal latino e dal greco), raramente immaginando scenari di insegnamento/apprendimento che promuovano la trasferibilità di conoscenze e competenze, in un’ottica “dal parziale al trasversale”.
A questo si deve aggiungere che gli insegnamenti linguistici e le loro metodologie variano significativamente anche in funzione del curricolo specifico della lingua oggetto di apprendimento e dell’ordine e dell’indirizzo degli  studi: primario, secondario, universitario, specialistico.
 
Attività 3

3. Dalla “ traduzione” come mezzo alla “traduzione” come fine

La didattica tradizionale, fondata sul metodo grammaticale-traduttivo, promuoveva  attività di mediazione scritta (traduzione) in funzione dell’apprendimento strutturato di una lingua intesa come sistema di regole morfologiche, sintattiche, lessicali. In tale contesto le traduzioni, così come le retrotraduzioni, diventavano l’occasione per applicare le “regole” studiate, per esercitare abilità di produzione (scritta) in lingua, per verificare e valutare le competenze grammaticali acquisite, per verificare la comprensione di un testo letterario.

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Oggi, alla luce della più recente ricerca linguistica glottodidattica e  psicolinguistica, dopo gli anni del rifiuto totale della traduzione nella didattica delle lingue moderne,  l’attività di mediazione è considerata come una abilità complessa e composita, da perseguire sistematicamente nel curricolo di educazione linguistica, al pari delle abilità di ricezione e produzione e delle abilità di interazione, come abilità integrata o come specifica quinta abilità.
Ciò vale tanto più in quanto la ricerca glottodidattica ha dimostrato che non solo “è impossibile rimuovere la lingua materna dal processo di apprendimento, ma  è addirittura  dannoso”: l’alunno, soprattutto se principiante, costretto ad abbandonare la lingua madre a favore di una brusca immersione in L2, rimane privo di parametri a cui riferire progressivamente le nuove acquisizioni linguistiche e la loro organizzazione. 
Per questi motivi è utile un approccio integrato alla traduzione, “aperto e ricco di interventi appropriati, nutrito da scaturigini pluridisciplinari, scientificamente fondato”, che porti a definire “gli usi plausibili, se non necessari talvolta, di forme corrette di traduzione didattica […] ai fini di un potenziamento dell’insegnamento della lingua straniera”. La traduzione, infatti, in quanto prevede un’approfondita comprensione del significato e delle strutture della lingua-oggetto, implica una comparazione interlinguistica a tutti i livelli del sistema, grammaticale, lessicale, stilistico, pragmatico-culturale, facilita l’apprendimento linguistico, favorisce la riflessione metalinguistica, sollecita l’allievo al controllo cognitivo delle operazioni di decodificazione e codificazione verbale.

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4. Teorie sulla traduzione

“Che cosa, dunque, è la traduzione?” si chiede G. Steiner, nel capitolo IV, Le pretese della teoria, del suo saggio Dopo Babele, aspetti del linguaggio e della traduzione. ”La teoria e l’analisi della traduzione hanno proceduto fino ad oggi come se noi sapessimo le risposte… io credo, al contrario, che noi non sappiamo… che cosa stiamo chiedendo”. 
In effetti una riflessione consapevole sulla “traduzione”, l’ambiguo termine che in italiano indica il processo (nomen actionis) e l’oggetto, il risultato del processo (nomen rei) è cominciata solo a partire dagli anni Quaranta del secolo scorso, quando la grande domanda di lingue straniere (determinata anche dalle guerre) e lo sviluppo di contatti fra i popoli  offersero nuovi stimoli d’indagine alle discipline linguistiche e impressero, anche in funzione delle necessità di comunicazione planetaria, una svolta alle riflessioni sulle teorie della traduzione.
Prima degli anni Quaranta del secolo scorso le teorie sulla “traduzione”, senza alcuna pretesa di definire ipotesi teoriche o regole di portata generale, consistevano fondamentalmente in una serie di riflessioni elaborate, in momenti propizi alla pluralità linguistica, da grandi traduttori sulla propria “arte”,  allo scopo di giustificare le proprie scelte di traduzione. 
In questo senso va letto il passo di Marco Tullio Cicerone che rivendica il suo diritto  a non tradurre come un interpres, vincolato al contenuto e al rispetto dell’ordo verborum, ma a tradurre da oratore, “adattando le frasi e la loro forma, le figure e le parole al nostro uso”. Sulla stessa linea è Orazio.
Con la diffusione del cristianesimo i traduttori affrontano un problema culturale di altra natura: nei sacri testi, in cui persino l’“ordo verborum”, ordine delle parole, è un “mysterium fidei”, mistero della fede, la traduzione non può che essere aderente alla lettera, e così Gerolamo di Stridone distingue due diversi approcci traduttivi, a seconda del genere di testo: uno per i testi profani, sensum  exprimere de senso,  uno  per i sacri testi, verbum e verbo
Sulla base dell’opposizione traduzione letterale/traduzione a senso la riflessione sulla traduzione (letteraria) si ripropone nel corso dei secoli, intrecciandosi ad altre questioni artistiche, filosofiche, teologiche, sostanzialmente negli stessi termini, fino verso la metà del Novecento. Nella seconda metà del Novecento le ricerche nel campo della traduzione automatica segnano i primi tentativi di fondare una scienza della traduzione che descriva con criteri oggettivi le diverse fasi, schematizzi e formalizzi in termini logici il processo di traduzione, costruisca una teoria in grado di stabilire criteri stabili e fissi su come procedere per una traduzione equivalente all’originale. 
A partire dagli anni Sessanta, la traduzione esce dall’empiria e acquista una prospettiva più specifica, di natura metodologica, filologica e filosofica. Jakobson, con il breve saggio del 1959 On Translation, reimposta la questione in modo originale, affronta il problema della traduzione collegandolo al problema dell’interpretazione e, facendo riferimento alle tesi del semiologo Pierce, afferma che il senso di una parola non è altro che la trasposizione di esso in un altro segno, e che “interpretare un elemento semiotico significa ‘tradurlo’ in un altro elemento (che può pure essere un intero discorso)...”. Ogni attività comunicativa è in realtà un’attività di traduzione: pensare, parlare, leggere, scrivere implicano un complesso di processi traduttivi. Così, grazie alla semiotica, il paradosso d’Achille della traduzione è superato.
Anche per Chomsky la traduzione è possibile: ogni enunciato di una lingua è riportabile (traducibile) alla sua struttura profonda (dal piano verbale al mentale) e, successivamente, è ancora possibile da quella struttura profonda riportarlo (tradurlo) ad un enunciato della lingua d’arrivo (dal piano mentale al verbale). La teoria, pur affascinante, limita la sua analisi alle strutture enunciative, non affronta i problemi che la traduzione, traduzione di testi e non di lingue, pone.
Si tratta infatti di descrivere i fattori che fanno d’una traduzione una traduzione, a partire da concrete esperienze di traduzione. In tale prospettiva vengono elaborate teorie che rientrano nel campo definito da Berman traduttologia; l’interesse è spostato dalle relazioni interlinguistiche alle relazioni intertestuali secondo la lezione dei formalisti russi (Tjnjanov, Ejxenbaum). Il traduttore si avvale dei contributi della sociologia, dell’etnologia e dell’antropologia per dotarsi di un quadro di riferimento concettuale ed è attento, nell’operazione traduttiva, agli aspetti comunicativi del testo. In questo senso viene assunta la distinzione, operata da Nida tra “equivalenza formale”, attenta alle corrispondenze fra forma e contenuto, e “equivalenza dinamica”, che trasmette inalterata al pubblico di arrivo la globalità del significato testuale, determinando un effetto simile a quello prodotto dal testo di partenza sul fruitore originario. Con la traduttologia si avvia dunque una riflessione che porta sempre più a considerare i testi tradotti nel loro ruolo comunicativo tra i diversi contesti culturali. 
Oggi si preferisce parlare di traduzione come di un atto di comunicazione che avviene tra culture, imperniato sull’intero sistema della cultura ricevente: l’unità di analisi traduttiva non è più il testo, ma la cultura. I Translation Studies, e la teoria polisistemica ad essi collegata, hanno cambiato la prospettiva di ricerca, i concetti su cui si basavano le teorie tradizionali sono messi in discussione: ricorrere a nozioni quali testo, lingua, nazionalità, non sembra più così ovvio o appropriato; addirittura viene posto in discussione il concetto di originalità e autorità o la distinzione troppo netta tra testo originale e traduzione. I testi tradotti, assorbiti in una data cultura, in un dato momento temporale diventano parte integrante del sistema culturale d’arrivo, agiscono in esso e negli altri sistemi culturali, anzi  sia il testo originale sia quello tradotto si integrano nella rete semiotica di sistemi culturali intersecantisi fra loro: ciò implica che il testo tradotto merita di essere studiato in sé, che il traduttore non è più invisibile.

5. La traduzione come processo

“Come si sposta la mente umana da una lingua all’altra?” è una delle domande che  Steiner  si pone e che forse oggi potrebbe essere anche posta nei termini più ampi di come si sposti la mente umana fra una cultura all’altra, di come si comporti la mente di chi voglia agire da intermediario e si impegni in un’attività linguistico-comunicativa di mediazione. Il processo mentale del tradurre si presenta come un fenomeno di grande complessità: tradurre implica analizzare e ricostituire un discorso espresso in una lingua, la lingua di partenza, con gli strumenti formali e secondo le modalità culturali di un altro codice, quello della lingua di arrivo. Si tratta di capire quando e come avvengono le operazioni mentali di interpretazione e ricostituzione in relazione alle altre implicate nel processo, quelle di ricezione (ascoltare/leggere) e produzione (parlare/scrivere) e come il traduttore, dal momento che non esiste mai un’equivalenza vera segno-segno né sul piano linguistico né su quello culturale, procede alla trasformazione e ricostituzione del testo una volta individuati il genere e la funzione dominante del testo, le caratteristiche del destinatario, le finalità per cui traduce. 
Secondo il modello che Osimo applica alla traduzione dei testi scritti, il traduttore, che legge il testo che dovrà tradurre, nel comprenderlo e interpretarlo lo proietta in uno spazio virtuale, nel quale comincia a prendere forma il testo nuovo, prima in termini di materiale mentale (elaborazione del materiale percepito dal traduttore), poi in termini di concreto inserimento di tale materiale in una struttura rigida e convenzionale che è il codice della lingua d’arrivo.
 Il processo mentale traduttivo dunque inizia con due passaggi mentali, la lettura (o l’ascolto) e l’interpretazione durante il quale il testo viene deverbalizzato; il lettore/traduttore,  attraverso i diversi livelli di elaborazione cognitiva del testo (elaborazione dei segni grafici, accesso lessicale, elaborazione morfologica e sintattica, individuazione delle relazioni concettuali e ricorso agli schemi di conoscenze), giunge ad interpretarlo in un linguaggio “interno”, non verbale che riconosce sensazioni ovvero oggetti e li scheda in base agli schemi mentali, o tipi cognitivi che ogni soggetto possiede. In questa fase il lettore/traduttore elabora mentalmente il materiale verbale che ha letto nel testo originale, seleziona i possibili sensi, negozia e sceglie i significati ai diversi livelli. La mente  prende in esame - in modo veloce e non sempre del tutto consapevole - le varie, potenziali proiezioni del testo di partenza  nella cultura di arrivo, verifica nel contesto la soluzione migliore tra quelle che si è prefigurato e procede ad una provvisoria attribuzione di senso.
Come per la lettura (o l’ascolto) e l’interpretazione, anche per la scrittura (o il parlato) il processo di riformulazione è in parte mentale. Il lettore-traduttore diventa ora autore, attinge alla proiezione mentale del testo per progettare una mappa del testo futuro e tradurlo dal linguaggio percettivo interno al linguaggio verbale esterno attraverso la scrittura. Il traduttore lavora in uno “spazio di lavoro controllato”: applicando schemi semantici precostituiti, assimilabili ai tipi cognitivi della lettura, nello spazio (mentale) di lavoro incontrollato dà forma al nuovo testo, nello spazio di lavoro controllato verifica a ogni momento le scelte e le soluzioni ipotizzate, le conferma, le modifica, le scarta, mentre procede alla verbalizzazione, cioè alla stesura materiale del nuovo testo.

6. Valenza didattica e formativa delle attività di mediazione

L’attività di mediazione in una didattica orientata sulla comunicazione si affranca dai compiti meramente docimologici finora riservatile e assume un alto potenziale euristico: diventa, cioè, strumento di esperienze linguistiche stimolanti che travalicano l’ambito grammaticale e si espandono in quello semantico, in quello pragmatico, in quello retorico-stilistico di testi di vario carattere. Ogni attività di traduzione è una complessa operazione cognitiva: la mediazione intertestuale implica, nel passaggio tra i testi (quello di partenza e quello di arrivo), attività di intensa lettura, comprensione e analisi, di ideazione e riformulazione, di controllo e mantenimento dell’intenzione pragmatica, di ricerca semantica e stilistica; ogni attività di traduzione mette in moto attività cognitive di alto valore formativo (Trial-and-error, Problem solving, ecc.) che possono dare origine a lavori stimolanti, potenzialmente aperti ad una dimensione ludica in cui l’attività di ricerca e confronto tra più soluzioni conta tanto quanto il risultato finale, se non di più.

6.1 L’utilizzo di abilità complesse e integrate

Sulla scorta di Otto Kade, Balboni ricorda che la differenza fra traduzione scritta  e traduzione orale (interpretariato) è solo di superficie, si pone lungo un continuum che va dalla massima possibilità di revisione del testo nella lingua d’arrivo, “con l’ausilio di dizionari, enciclopedie, collaboratori ecc., (traduzione scritta) ad una revisione via via più ridotta: la registrazione di una traduzione simultanea o consecutiva che viene “sbobinata” per gli atti di un convegno, è ancora “traduzione”, mentre la traduzione scritta di un testo orale che viene dettato (traduzione impromptu) è partecipe della natura dell’interpretariato, […]  fino alla traduzione simultanea, che rappresenta la realizzazione in cui non è possibile alcuna revisione, correzione, spiegazione”. I  processi di mediazione linguistica implicano dunque l’attivazione e l’integrazione di diverse abilità cognitive e linguistiche, si configurano come un’attività di problem-solving, nella quale abilità primarie (lettura, scrittura, ascolto e parlato) sono attivate contemporaneamente per la risoluzione di compiti complessi, si applicano a compiti tra loro molto diversi e si svolgono secondo procedure che dipendono dalle caratteristiche del testo di partenza e di quelle del testo di arrivo: se sono scritti oppure orali, se la resa è immediata (simultanea) o posticipata (consecutiva), se il testo finale è dello stesso tipo di quello di partenza o se varia per forma, canale, stile, genere testuale. Prendere appunti ascoltando una lezione, una trasmissione televisiva o una conferenza in L1 per poi tradurre in L2 o viceversa, implica una trasposizione di codici (da una lingua all’altra), di canale (dall’orale allo scritto), di sintesi e organizzazione testuale e contenuti (stile e genere testuale). 

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6.2 La traduzione sviluppa accuratezza e attiva conoscenze passive

L’impiego della traduzione in curricoli basati su approcci comunicativi è  complementare alle attività comunicative e, in molti casi, si trasforma essa stessa in attività comunicativa e cooperativa.
 	I limiti che le strutture linguistiche del testo di partenza, sia esso orale o scritto, pongono, i condizionamenti che derivano dalla tipologia (genere testuale), dal linguaggio (specialistico, professionale, gergo, ecc.), dallo scopo e dal destinatario del testo,   inducono lo studente a ad una consapevole riflessione sulle possibilità e opzioni che i sistemi linguistici di partenza e di arrivo gli offrono, lo sollecitano a cercare e a sperimentare soluzioni specifiche dal momento che la situazione comunicativa lo costringe a  rinunciare alle strategie di esitamento e  semplificazione, a cui tanto proficuamente è abituato a ricorrere nella comunicazione orale del proprio pensiero in L2. Attraverso le pratiche di traduzione egli non solo attiva  conoscenze lessicali e grammaticali fini, altrimenti legate solo alle abilità ricettive inerenti alla lettura, all’ascolto e alla comprensione di testi orali e scritti, ma anche approfondisce il suo sapere linguistico, come afferma De Mauro (1998:89) “ Una parola come il greco logos ha cominciato a svelare la molteplicità delle sue accezioni attraverso la varietà dei suoi traducenti già nel latino classico: sermo, calculus, ratio, verbum, mensura. In modo simile ci rendiamo conto delle valenze di una categoria grammatical: per esempio, ci accorgiamo che l’imperfetto e il passato remoto dell’italiano (e di altre lingue romanze) sono resi da un’unica forma di perfetto in inglese e tedesco. Una seconda lingua ci aiuta a descrivere i significati di una prima.
 In casi del genere diciamo che la seconda lingua (il latino rispetto al greco, l’italiano rispetto a inglese e tedesco) è adoperata come metalingua (o metalinguaggio) che descrive la prima, che in tali casi è lingua oggetto.” 
Dunque le attività di mediazione sollecitano la riflessione  sulla varietà delle lingue, che si differenziano non solo perché usano parole diverse ma perché categorizzano la realtà in modo diverso, sollecitano la riflessione sulla variazione diacronica e sincronica, interna alle lingue stesse (in particolare  rispetto alle diverse situazioni comunicative e ai mezzi utilizzati), sul loro stretto legame con la cultura che in esse si esprime. Fanno comprendere che  tutti questi  fattori impediscono il meccanico passaggio da una lingua all’altra, soprattutto quando è “l’espressione che detta leggi al contenuto” come in poesia  e nei testi letterari in genere, ma permettono anche  di focalizzare altre questioni: le lingue funzionano in modo  profondamente unitario, ed  è possibile sempre la traduzione perché, come afferma  Jakobson, (1972:59)  ogni esperienza conoscitiva può essere espressa e classificata in qualsiasi lingua esistente. 
Proporre dunque agli studenti in un curricolo di educazione linguistica attività di mediazione significa invitarli  a verificare e riorganizzare continuamente le proprie conoscenze linguistiche, ad affinare le competenze per esprimersi con  maggior correttezza e fluenza  nella  lingua di arrivo, sia essa L1,  L2, LS. 
Né va sottovalutata la valenza didattica di un laboratorio di traduzione organizzato per l’apprendimento cooperativo. Il carattere processuale della traduzione consente di trasformare un compito traduttivo in attività collaborativa, nella quale ciascun studente, o gruppo di studenti, responsabile di un compito specifico o dello sviluppo di una fase del processo, discute ipotesi di lavoro e obiettivi da raggiungere,  presenta, negozia e condivide i risultati del suo lavoro, si confronta ed interagisce con gli altri per elaborare il prodotto finale, risultato della collaborazione tra tutti i membri del gruppo. 

7. Pratiche di mediazione nella classe di lingua: compiti,   contenuti, testi, esercitazioni, gestione della classe

La molteplicità delle variabili in gioco e delle abilità coinvolte nei processi di mediazione linguistica permette di delineare diversi modelli e criteri per l’utilizzo della traduzione nella classe di lingua, a seconda del tipo di compito, del contenuto specifico, del tipo di testo e delle modalità di gestione della classe.

Il compito

La traduzione di un testo scritto non è l’unico modo per attivare un processo di mediazione. Si possono elaborare, per esempio, attività che prevedano la traduzione a vista di brani scritti. In questo caso, l’accento sarà posto sulla comprensione di un testo (sia esso in L1, in L2, in LS, in LCl), sulla capacità di individuare punti particolarmente problematici, sulla velocità di attivazione di un repertorio di opzioni per la resa nella lingua d’arrivo. In altri casi, a seconda del livello nella competenza della L2 o nei programmi CLIL (Content and Language Integrated Learning), si può prevedere di far ascoltare agli studenti un testo (un monologo su un argomento specifico,  un breve notiziario, un racconto) o si può proporre la visione di un video dai quali prendere appunti per una rielaborazione orale o scritta in una lingua o nell’altra. Nel caso tipico della traduzione consecutiva, un testo scritto può essere sottoposto a studio prolungato per una successiva resa orale o per una sua trasformazione. Infine, anche esercizi di traduzione simultanea , legati a specifiche situazioni scolastiche (scambi culturali, visita guidate, gite scolastiche) possono utilmente essere proposti  nella classe di lingua.
Molti di questi compiti si prestano ad essere modellati per adattarsi ad attività comunicative. Per esempio, la traduzione a vista è utilizzabile in attività di role-play nelle quali si vuole simulare il comportamento dello studente nel paese straniero di cui studia la lingua. Un esempio è la simulazione del caso in cui lo studente si trovi a fare da cicerone in una paese straniero per un amico che non parli la lingua del paese, si può ipotizzare un pranzo al ristorante e, quindi, la necessità di tradurre il menù per l’amico. Oppure, nel caso contrario, si può prevedere un’interazione in Italia tra lo studente e uno straniero che non capisca un testo o una qualsiasi informazione in lingua italiana: l’orario dei treni, un cartello, istruzioni, annunci, ecc. Questo stesso modello diventa praticabile per le attività di traduzione simultanea, qualora i messaggi siano orali e ‘in diretta’: per esempio, gli annunci alla stazione, un breve scambio di servizio a qualche sportello, una conversazione tra amici.
Si è già detto dell’uso della presa di appunti da una lingua all’altra. Nel caso dell’ipotesi che prevede le modalità della traduzione consecutiva si possono applicare a questo modello tutte le attività che richiedono il passaggio da un canale all’altro: come la lettura di un articolo di giornale (in italiano) per costruire la scaletta di una notizia da dare al telegiornale (in LS); la lettura di una lettera (LS) da riferire a un amico (in italiano), e così via. 

Attività 8

Il contenuto

I contenuti specifici dei vari compiti, naturalmente, determinano gradi diversi di difficoltà. Sulla base del grado di familiarità degli studenti con il contenuto o l’argomento del testo, essi potranno ricorrere alle loro conoscenze pregresse e formulare previsioni sulla ricorrenza di determinati elementi lessicali, strutture grammaticali, organizzazioni testuali, figure retoriche, frasi idiomatiche presenti nel testo. 

Il testo

La struttura del testo e la sua appartenenza a un genere piuttosto che a un altro consentono all’insegnante di graduare la difficoltà del compito. La consapevolezza delle variabili coinvolte nei diversi generi testuali consente all’insegnante di progettare attività di traduzione di uno stesso contenuto da un genere all’altro, sollecitando gli studenti a compiere riflessioni e scelte inerenti alla resa stilistica, alla scelta di registri diversi. Per esempio, è possibile ipotizzare che uno stesso evento, una notizia riportata da un telegiornale (un incidente ferroviario) in lingua italiana, sia prima tradotto in inglese al fine di costruire un testo dello stesso tipo, ma in lingua diversa e poi tradotto dal punto di vista pragmatico e stilistico in molti generi testuali che utilizzino lo stesso contenuto referenziale. La notizia giornalistica di un incidente ferroviario può  produrre una miriade di testi e situazioni comunicative diverse: una lettera a un amico scritta da un testimone, una telefonata a casa come racconto di prima o di seconda mano, una telefonata al servizio di emergenza; una chiamata all’ufficio informazioni delle ferrovie per avere notizie; una notizia per il notiziario radiofonico rivolto ai giovani, per un notiziario radiofonico di una trasmissione di servizio, un volantino informativo del sindacato, un annuncio alla stazione, un racconto ad un medico perché curi una lieve ferita riportata durante l’incidente, una conversazione con un amico incontrato per strada, etc. 

La gestione della classe

 I processi di mediazione linguistica, che si sviluppano in fasi diverse e con il concorso di molte sotto-attività, si adattano molto bene alla forma dell’apprendimento cooperativo: un tipo di attività pianificata per essere svolta in gruppo, nel quale ciascun partecipante ha un preciso ruolo prestabilito. Per ciascun compito, quindi, si possono svolgere attività preparatorie di ricerche lessicali e traduzioni da una lingua all’atra, sulla base delle previsioni formulate dagli studenti. Per esempio, nel caso dell’articolo sull’incidente ferroviario, gli studenti potranno essere suddivisi in gruppo a seconda dei compiti diversi di traduzione:
•	stilare un elenco di termini specifici che si prevedono presenti nel testo (in italiano) e che poi dovranno essere tradotti nella L2 con sinonimi e contrari;
•	scorrere velocemente alcuni articoli su incidenti ferroviari nella L2 alla ricerca del lessico specifico riferito agli aspetti meccanici, strutture sintattiche, modelli di stile giornalistico;
•	scorrere gli articoli in L2 alla ricerca di frasi idiomatiche o strutture sintattiche specifiche;
•	prevedere il lessico delle emozioni;
•	elaborare una lista con il lessico su parti del corpo, lesioni, ecc.;
•	leggere l’articolo in italiano ed individuare punti di particolare difficoltà per la resa nella L2.

In questo modo l’attività di traduzione diventa un’attività di scambio cooperativo di informazioni e di confronto con ipotesi, opinioni e proposte da argomentare, acquisendo valenze  comunicative. 

8. Procedure didattiche

In una visione integrata dell’educazione linguistica tutti gli insegnanti di area linguistica cooperano per lo sviluppo delle abilità di mediazione. Elaborare, sulla base di ipotesi condivise, un protocollo da illustrare agli studenti, risponderebbe almeno in parte a tale esigenza e definirebbe in un quadro unitario le tappe essenziali di un processo che “occupa un posto importante nel normale funzionamento linguistico delle nostre società” e si realizza attraverso una serie di operazioni cognitive complesse.
Il QCER è in tal senso esplicito, le attività proposte vanno calate nella pratica didattica e perché gli studenti siano invitati ad utilizzare le strategie più opportune per “trattare l’informazione e definirne il significato con risorse limitate” e perché siano guidati ad attivare con consapevolezza metacognitiva procedure corrette nella “pianificazione, esecuzione, valutazione e riparazione” delle loro attività di mediazione. 

Per la pianificazione

•	Anticipazione del lessico, e del contenuto del testo 
In base alle conoscenze pregresse, a quelle relative all’argomento, al contesto, ai destinatari e, in genere, alla situazione nella quale si colloca il testo, lo studente sarà invitato a fare ricorso alla propria enciclopedia, ad attivare schemi di conoscenza, a richiamare alla memoria informazioni di contesto, a leggere altri testi di argomento correlato, a fare previsioni su lessico, strutture grammaticali, registro, organizzazione del testo, frasi idiomatiche, figure retoriche che si suppone dovrebbero caratterizzare il testo di partenza e quello di arrivo (sia esso scritto che orale).

Per l’esecuzione

•	Comprensione e interpretazione del testo
Lo studente sarà sollecitato ad utilizzare repertori mentali e schemi di conoscenza con consapevolezza interculturale, sarà incoraggiato a ricorrere a pratiche di interrogazione del testo, ad utilizzare opportune strategie di ascolto/lettura per l’elaborazione cognitiva del testo ai diversi livelli (lessicale, sintattico, testuale…), nell’ordine a lui più congeniale; sarà invitato a riconoscere dimensioni che superano il confine della frase (la coesione, la continuità e la coerenza tematica del discorso), a stabilire relazioni concettuali tra le parole, a costruirsi in un linguaggio “interno”, non verbale, una rappresentazione mentale dei significati espressi dal testo, a formulare ipotesi sull’intenzione comunicativa sottesa.

•	Uso di risorse
In molti casi, soprattutto nelle attività che prevedono la produzione posticipata del testo di arrivo (traduzione scritta), lo studente sarà sollecitato, a consultare banche dati, dizionari,  grammatiche, repertori di strutture grammaticali e di frasi idiomatiche e altri strumenti per superare le lacune, registrare possibilità ed equivalenze, approfondire il contenuto semantico del testo di partenza.

•	Traduzione
Il momento della traduzione è la fase nella quale si compiono le scelte, lo studente sarà invitato ad esplorare le possibilità, di carattere testuale, lessicale, sintattico, semantico, stilistico, offerte dalla lingua d’arrivo, a darsi dei criteri per individuare il tipo di traduzione più adeguato al fine che vuole perseguire; solo allora potrà  procedere alla stesura materiale del nuovo testo, sintesi delle procedure precedenti. In particolare sarà invitato a porre particolare attenzione ai passaggi “mentali”, ai “meccanismi” che gli permettono di dominare il processo di trasformazione del pensiero in parola, della sua materializzazione e oggettivazione nel codice linguistico che ha in comune con quelli con cui vuole (o deve) condividere l’esperienza di quel testo.

Per la valutazione

•	Confronto con altre soluzioni
Se il compito prevede la possibilità di consultare altre traduzioni del medesimo testo, di collaborare con altri o di ricorrere a parlanti esperti, lo studente potrà consultare testi,  chiedere suggerimenti o versioni alternative. Se questo momento prevede la discussione, qui lo studente sarà incoraggiato a motivare e sostenere le sue ipotesi di traduzione e a considerare le motivazioni e le riflessioni di compagni o di altri collaboratori.

•	Lettura e Confronto fra i due testi (originale e traduzione)
Lo studente sarà sollecitato a rileggere e confrontare la congruenza dei due testi, a verificare la coerenza delle sue scelte di traduzione sia a livello comunicativo che linguistico. Questa fase implica sia la revisione dei singoli punti di maggiore difficoltà e incertezza, che considerazioni sull’effetto globale del testo, in riferimento allo scopo per il quale è stato prodotto e il contesto per il quale è destinato. 

Per la riparazione

•	Revisione 
La fase conclusiva prevede che lo studente compia un’operazione di monitoraggio e cotrollo sulla sua produzione. Sarà sollecitato a consultare banche dati, dizionari,  grammatiche, repertori nella lingua di arrivo per concentrarsi sulla resa finale e rifinire il testo.

9. Un’ipotesi di “protocollo”

La proposta è relativa ai compiti di traduzione di testi scritti, ma può facilmente, con i dovuti accorgimenti, essere trasferita anche ai casi di traduzione di testi orali; essa vale anche per attività di mediazione intralinguistica; il protocollo suggerito, consapevolmente ed esplicitamente, prende le distanze da prassi molto diffuse tra gli studenti che, soprattutto nelle attività di traduzione dalle lingue classiche all’italiano, procedono nello stile di lettura che Hans-Eberhard Piepho definisce “atomistico” (decodifica del testo parola per parola):

1)	orientamento sul testo (lessico e argomenti correlati, dati relativi al testo e al suo autore, elementi di contesto, titolo, ecc.); 
2)	comprensione globale attraverso la lettura mentale e “intensiva” del testo (in questa fase il ricorso al dizionario è inutile e fuorviante, va piuttosto incoraggiato il ricorso a strategie di ricezione che implicano l’identificazione del contesto e delle conoscenze rilevanti per quel contesto, l’attivazione degli opportuni schemi di conoscenza, la rilevazione e l’uso di indizi contestuali per attivare inferenze, formulare e verificare ipotesi, costruirsi una rappresentazione del significato);
3)	resoconto di lettura in forma scritta (compilazione di una scheda di lettura per punti, stesura di un sommario o di un riassunto in lingua d’arrivo) oppure orale (gli studenti riportano per grandi linee il contenuto del testo);
4)	lettura approfondita del testo finalizzata alla comprensione analitica;
5)	interpretazione e attribuzione di senso;
6)	ipotesi  per la riformulazione (scelte pragmatiche e di codice, registro, sintassi, lessico, in relazione a destinatario, scopo, genere e tipo di testo);
7)	riformulazione (prima stesura del testo di arrivo);
8)	controllo e valutazione (individuale o di gruppo): confronto con il testo di partenza, evidenziazione dei punti problematici, analisi degli stessi, formulazione di ipotesi di risoluzione, confronto con traduzioni “d’autore”;
9)	rifinitura (labor limae);
10)	stesura definitiva.

Attività 9

10. La mediazione linguistica nell’insegnamento delle lingue 
      moderne

Ancor prima che il QCER fosse pubblicato nella sua prima versione, Dietmar Rösler, a proposito del ruolo della traduzione nella glottodidattica, identificava sei aspetti diversi del tradurre:

1.	tradurre come parte del dibattito scientifico-culturale (cfr. Steiner)
2.	tradurre e traduzioni come oggetto della scienza della traduzione (cfr. Apel,  soprattutto per quanto concerne la traduzione letteraria)
3.	tradurre come attività professionale di valenza estetica e linguistica, nella quale un testo in una determinata lingua e permeato di una determinata cultura viene trasposto in un’altra lingua, per lettori di un’altra cultura; in questo atto, chi traduce è costretto a operare scelte ponderate al fine di raggiungere il duplice obiettivo di mantenere da un lato le caratteristiche dei testi di partenza e di renderlo dall’altro nell’universo delle regole e delle immagini della lingua e della cultura d’arrivo
4.	tradurre come parte professionalizzante del percorso di studi universitari 
5.	tradurre come parte funzionale del processo di apprendimento di una lingua in contesti formativi istituzionali
6.	tradurre dalla lingua materna nella lingua oggetto di studio come pratica di esercitazione e verifica nei contesti formativi istituzionali.

Sono proprio i punti 5. e 6. dell’elenco di Rösler ad aver diviso gli animi, con una gamma di posizioni che va dal rifiuto totale delle traduzioni al loro inserimento come mezzo di espressione linguistica dominante nell’insegnamento. In ogni caso, la più o meno consapevole identificazione della pratica traduttiva nell’insegnamento con il metodo grammaticale-traduttivo tout court non ha sicuramente aiutato a far chiarezza nel dibattito. Con grande lucidità, Königs affermava già nel 1987 “che dal punto di vista dell’apprendente, in determinati contesti e in determinate fasi dell’apprendimento, la lingua materna e la traduzione sono sradicabili solo a costo di grandi fatiche e cospicuo dispendio di energie dai processi mentali (e dall’insegnamento) e che pertanto si dovrebbe riflettere su come il coinvolgimento di questi due elementi possa provocare effetti positivi sull’apprendimento, invece di sprecare tempo ed energie per escluderli”.
Occorre tuttavia sgombrare il campo da equivoci, perché non si ritenga erroneamente che la rivalutazione delle pratiche di traduzione equivalga automaticamente a una reintroduzione, se pure in vesti moderne, del metodo grammaticale-traduttivo. Le pratiche di mediazione nell’insegnamento delle lingue moderne possono essere efficaci se si abbandona la tentazione di finalizzare la traduzione alla mera esercitazione su strutture morfo-sintattiche. Ne consegue che, nella pratica, la traduzione interlinguistica sarà affiancata, talvolta con funzione propedeutica, talvolta con una attenzione più marcata rivolta a caratteristiche e finalità specifiche dei testi di partenza e di arrivo, dalla traduzione intralinguistica: parafrasi, sintesi, passaggio dalla forma discorsiva o narrativa a quella schematica (ad esempio: griglia, tabella, tavola cronologica, curriculum vitae per punti, diagramma di flusso, statistica) e viceversa. 
La traduzione interlinguistica sarà inizialmente dalla lingua oggetto di studio all’italiano, nel caso delle lingue moderne, e si baserà su testi rigorosamente autentici e non costruiti ad hoc per introdurre determinati aspetti della lingua. 
La traduzione nella lingua d’arrivo avrà invece tanto maggiore efficacia se legata a precise esigenze di comunicazione, per esempio all’elaborazione di documenti, glossari, resoconti, nell’ambito di progetti transnazionali su determinate tematiche: letterarie, ambientali, sociali, di risoluzione di problemi scientifici - per esempio, nella scuola secondaria di primo e secondo grado, in progetti CLIL e in progetti scolastici e linguistici dell’azione Comenius 1, programma Socrates. Alcuni esempi: elaborazione di una piccola enciclopedia plurilingue sulla flora della macchia mediterranea, sintesi nella lingua veicolare del progetto dei dati contenuti in pubblicazioni specializzate che fotografano aspetti della realtà italiana.
Un discorso a parte merita la mediazione linguistica dalla LS2 o LS3 alla LS1, operazione non solo particolarmente complessa e pur tuttavia essenziale in curriculum plurilingue, ma anche richiesta con sempre maggiore frequenza dalla odierna “società della traduzione”. Un approccio possibile è quello mediato dal confronto di traduzioni già esistenti di testi noti, sia di carattere informativo che di carattere letterario. Nel primo caso è internet a fornire uno strumento di consultazione continuamente aggiornato. Pensiamo in particolare al sito in sette lingue www.euronews.net, che riporta le notizie di attualità, corredandole anche di brevi reportage televisivi: in questo caso sarebbe di grande utilità lavorare su una notizia e confrontarne le versioni in italiano e in almeno due delle lingue moderne oggetto di studio. Nel secondo caso si potrebbe partire dall’originale letterario in una delle lingue di studio, ivi comprese italiano e lingue classiche e confrontare le traduzioni pubblicate, in almeno due lingue moderne, di passi particolarmente significativi,  in modo da soffermarsi sulla resa di determinate strutture morfologiche e sintattiche, in un procedimento comparativo, quale è quello suggerito da Mario Wandruszka, tra l’altro, in Introduzione all’interlinguistica.

Attività 10

11.	La mediazione linguistica nella didattica delle lingue classiche

Parlare di una specifica didattica della mediazione linguistica  per le lingue classiche è problematico: si traduce dal latino e greco  in italiano, quindi se il focus è sulla traduzione come  prodotto, la traduzione è una ri-scrittura che genera  un nuovo testo, fruibile e analizzabile  in sé nel sistema dei testi , quindi il percorso di apprendimento delle abilità specifiche, che permettono di passare da un testo ad un altro e di analizzare le relazioni tra i testi, è essenzialmente un problema di didattica dell’italiano.
Né è pensabile prevedere in un profilo di competenze in uscita dalla scuola secondaria di secondo grado raffinate competenze di traduzione letteraria dal latino o dal greco, conseguibili solo dopo ulteriori e più approfonditi studi linguistici, filologici, storici, pragmatici, etc.
Diversa. è la questione se il focus è posto sulla traduzione come processo 
Nel processo di mediazione entrano il gioco oltre ad  abilità complesse di ricezione e produzione, che interagiscono continuamente fra loro e con specifiche abilità di mediazione, anche molteplici conoscenze (linguistiche, culturali, etc.) a cui è necessario far ricorso per agire cognitivamente sul testo. In particolare per leggere sono necessarie non solo capacità visive e ortografiche, ma anche capacità linguistiche per identificare il messaggio, capacità semantiche per comprenderlo, capacità cognitive per interpretarlo. Per riformulare il messaggio bisogna far ricorso nella lingua di arrivo a capacità tecniche e cognitive, linguistiche e semantiche per progettare, realizzare, valutare e rifinire il nuovo testo. 
Ciò vale per qualunque traduzione, ma vale, soprattutto, per la traduzione dei testi della cultura classica latina e greca, espressione di mondi ormai storicamente conclusi. Nella tradizione europea essi hanno costituito durante molti secoli per le classi colte una lettura e un riferimento comune, sono stati modelli di pensiero e lingua, hanno contribuito alla fondazione dei linguaggi intellettuali delle scienze, delle tecniche, delle arti;  oggi, nella società di massa, della globalità e della complessità (ma anche della frammentarietà), appaiono lontani e difficili, spesso il loro messaggio nella fruizione è distorto e banalizzato per problemi culturali e linguistici: sono scritti infatti in lingue che nella società contemporanea si imparano essenzialmente per leggere e comprendere testi, non per ascoltare parlare, scrivere, interagire; l’apprendimento di tali lingue è  percepito come faticoso, inutile, non spendibile.  Per tutti questi motivi la traduzione di un testo classico, in quanto atto di mediazione fra culture che non interagiscono più direttamente, è particolarmente impegnativa..
Tuttavia se il focus didattico è posto sul processo e non sul prodotto può essere estremamente utile lavorare allo  sviluppo,  anche attraverso il latino e greco, di un’abilita trasversale quale quella di mediazione 
Che  cosa accade nella mente di chi sta imparando a tradurre dal latino e dal greco quando, letto il testo, in una lingua che non sa usare a livello produttivo, procede, per successive ipotesi e verifiche, all’elaborazione del testo ai diversi livelli? Di quali strumenti, di quali conoscenze ha bisogno per comprendere? A quali schemi di conoscenza fa riferimento? Come governa i processi di attribuzione di senso finalizzati non solo a comprendere e rielaborare il messaggio, ma anche a darsene un’interpretazione globale rappresentabile?
Per muoversi nello spazio virtuale in cui  tratta ed elabora le informazioni in un linguaggio mentale tutto personale (un linguaggio in parte deverbalizzato e tradotto in immagini e schemi, in parte in lingua di arrivo, in parte ancora in lingua originale rielaborata e modificata) il soggetto che non è abituato ad esprimere pensieri nelle lingue classiche (come invece avviene per le lingue moderne) ha bisogno di ricorrere a strategie alternative che lo sostengano nel suo compito di trattare le informazioni in entrata e in uscita con risorse molto, molto limitate.
Potrà procedere con una certa agilità solo se il livello linguistico del testo sarà adeguato al suo livello di competenza, se capirà la lingua abbastanza da potersi muovere in porzioni di testo sufficientemente ampie, riconoscendo il significato globale di alcune  frasi, o, almeno, di qualche sintagma, sulla cui base attivare schemi di previsione o fare ipotesi  su quanto non avrà compreso immediatamente. Potrà interpretare in parte quanto starà leggendo solo se potrà collegare le informazioni ad un contesto noto, se potrà ricorrere a conoscenze enciclopediche adeguate che gli permettano di fare inferenze corrette, di utilizzare schemi, script copioni pertinenti, se potrà individuare la struttura concettuale del testo, le  parole chiave, cogliere i segnali che il testo gli invia, avere sufficiente tempo per interrogarlo, senza essere pressato dal bisogno di tradurre, cioè di ricodificare nella lingua socialmente condivisa quanto sta comprendendo, interpretando, rielaborando nel suo linguaggio personale. Avrà bisogno di tempo per compiere in successione, eventualmente anche tornando indietro, le diverse operazioni e giungere ad una interpretazione generale e puntuale di tutto il testo prima di iniziare a riformularlo in italiano.  Solo se disporrà dei sussidi necessari, se saprà usare in modo equilibrato le sue risorse, se ricorrerà a strategie metacognitive per attivare abilità e procedure, potrà affrontare e portare a termine con successo e soddisfazione il compito, accettando anche, forse, il gioco delle ri-scritture alla ricerca della “bella” traduzione.
Non esiste una sola traduzione “esatta e perfetta”di un testo come non esiste un’equivalenza esatta e perfetta né fra le lingue né fra le culture. Le riscritture possibili di un testo sono molteplici e sono riconducibili  ad una serie di variabili, il testo di partenza e il suo orizzonte culturale, la relazione tra la cultura classica, da cui il testo proviene, e quella  per cui è tradotto, la funzione e  il ruolo dell’originale e della sua traduzione, i destinatari e gli scopi per cui è stato scritto e quelli per cui è tradotto, la funzione della traduzione.  In base a queste variabili, alle richieste che gli saranno state fatte, ai suoi gusti e alla sua visione del mondo anche chi impara a tradurre dalle lingue classiche potrà abituarsi ad affrontare i compiti di traduzione come compiti di negoziazione di significati (Eco 2003), si eserciterà a orientare la sua traduzione, a scegliere fra diverse possibilità, a decidere lo stile e il grado di adeguatezza della sua traduzione, progetterà la sua riscrittura  in funzione dei destinatari, specificherà gli scopi per cui traduce, compirà tutte le scelte testuali, pragmatiche, stilistiche conseguenti. 
A livello didattico questo implica superare i limiti del metodo grammaticale traduttivo, rinunciare ad utilizzare la traduzione come prova di verifica della competenza linguistica acquisita in latino e greco, prevedere un esplicito curricolo per l’acquisizione delle competenze di mediazione. 

12.	La mediazione linguistica nella didattica dell’italiano

12.1  Forme e tipi di traduzione

Per Jakobson esistono tre modi per interpretare un segno verbale:

•	La traduzione interlinguistica (o esolinguistica), o traduzione vera e propria, è un’interpretazione di segni verbali per mezzo di un’altra lingua.
•	La traduzione intralinguistica (o endolinguistica), o riformulazione, è un’interpretazione di segni verbali per mezzo di altri segni della stessa lingua. 
•	La traduzione intersemiotica o trasmutazione è un’interpretazione di segni verbali per mezzo di segni di sistemi segnici non verbali. 

Tutte queste varie forme di traduzione, e fra loro anche l’antologizzazione, la semplificazione, il saggio critico, il sommario, il riassunto o la parafrasi, possono essere chiamate con il termine generico di riscritture e sono regolate da uno stesso processo che è quello della manipolazione. Il medesimo  processo di manipolazione governa anche la  riformulazione orale di testi, ascoltati o letti in una lingua “altra”, in una lingua straniera o seconda, in una lingua classica, in un codice specifico dell’italiano .
Non ci sono interventi “neutri”. Ogni traduzione, interpretazione, antologizzazione ecc. manipola il testo. Così accade in un caso particolare di traduzione intralinguistica: le riscritture dei testi classici, la cui lettura completa e diretta sempre più può essere compiuta solo con l’ausilio delle note a piè di pagina o di glossari, nonché di precisi riferimenti culturali, con un atto un atto multiplo di interpretazione. Per Nasi le riscritture sono fondamentali per la vitalità di un testo se l’obiettivo è quello che anche nelle scuole italiane uno studente riesca a leggere con piacere i classici della nostra tradizione. La polvere che si deposita sui libri non è salutare. La sacralizzazione dei testi, contro la quale si esprime molto criticamente Lefevere, può forse imbalsamarli (Foscolo parlava di cadaveri), non certo tenerli in movimento, tenerli in vita.

Attività 11

12.2 Riscrivere testi nella classe di italiano

Il tradurre appare coestensivo al parlare: parlare una lingua, la lingua madre in questo caso, si configura come un continuo lavoro di mediazione linguistica, “endolinguistica” secondo Jakobson. Nel ricevere e produrre gli enunciati parlati e scritti, con cui nella parole realizziamo individualmente frasi e testi potenziali di una lingua, affrontiamo infatti, dal lato ricettivo e produttivo un permanente lavoro di ricostruzione del senso degli enunciati, di interpretazione e ricodificazione dei dati dell’esperienza alla luce del nostro sapere linguistico, di ciò che possiamo sapere di utile per circoscrivere il senso particolare dell’enunciato che  ci sta davanti o che vogliamo produrre.
Il processo con cui realizziamo nella parole frasi e testi potenziali di una lingua, che consiste fondamentalmente nel determinare, organizzare e tradurre un contenuto perché raggiunga specifici obiettivi comunicativi, ha molto in comune con quello con cui ci proponiamo di produrre un testo o un discorso per porci come intermediari tra due interlocutori che non possono intendersi; per dirla con Steiner “La ‘traduzione’ in senso stretto è un caso particolare del rapporto di comunicazione che ogni atto linguistico riuscito traccia all’interno di un dato linguaggio”; in questo campo può intervenire esplicitamente il docente di italiano; ad esempio in una fase fondamentale del processo di mediazione, quella della  verbalizzazione, cioè della “messa in parole”del nuovo testo, può sollecitare l’attenzione dello studente sulle operazioni che sta eseguendo, sulle strategie e sulle tecniche a cui ricorre nel riformulare un testo, e aiutarlo nel compito fornendogli opportuni sussidi didattici. Sia che si tratti di traduzione interlinguistica (da L2 a L1), che di traduzione intralinguistica, lo studente nel momento della riformulazione, libero da preoccupazioni di ideazione e progettazione (il contenuto è già determinato e organizzato nel testo di partenza), è concentrato sugli strumenti che gli offre la lingua italiana, codice d’arrivo; può esplorarne concretamente possibilità e potenzialità; può provare diverse strategie discorsive per esprimere i significati che ha interiorizzato e vuole comunicare. Ha infatti già decodificato, elaborato, trasformato il testo in materiale mentale, lo ha  rielaborato a livello cognitivo in un linguaggio “interno”  apparentemente frammentario, discontinuo, abbreviato nella sintassi e nel lessico, lo ha “capito” nella sua completezza, coerenza, coesione; egli  può lavorare al nuovo testo in relazione ai bisogni e alle attese dei nuovi destinatari e, contemporaneamente, riferirsi ad  un modello, il testo in originale, per organizzare la sua comunicazione, verificare ipotesi e scelte, controllare la sua produzione a livello pragmatico, espressivo, sintattico, semantico.

12.3  L’elaborazione del  testo nelle traduzioni endolinguistiche e esolinguistiche

Ogni cultura si esprime sotto forma di testi che sono una traduzione, parziale come tutte le traduzioni, della cultura da cui nascono, una sua attualizzazione. I testi provenienti da  traduzione (interlinguistica o anche intralinguistica) esprimono spesso culture diverse o lontane dal punto di vista geografico, sociale, politico o valoriale, contengono elementi nuovi e sconosciuti, estranei a quelli impliciti nella cultura ricevente. Il traduttore, allora, deve farsi mediatore tra le due culture, scegliere una sua strategia traduttiva e decidere come affrontare il residuo traduttivo, come compensare le perdite, quali elementi  privilegiare, quali tralasciare o ignorare, quali strumenti utilizzare per dare informazioni sconosciute al nuovo lettore: deve decidere insomma in che misura nella sua traduzione il testo deve adattarsi alla cultura ricevente e in che misura la cultura ricevente deve adattarsi al testo che riceve. Con problemi di tal fatta, a livelli diversi, ovviamente, dovrà confrontarsi anche lo studente che voglia consapevolmente misurarsi in attività di mediazione linguistica e culturale.
Nel riformulare il testo in italiano, quindi, lo studente-traduttore compirà operazioni cognitive di alto profilo, sonderà la possibilità di ricorrere a diverse strategie discorsive ed esplorerà tutta la gamma delle possibilità che la lingua, la tradizione testuale, la cultura italiana gli offrono per cercare  “l’equivalenza nella differenza” e per “dire quasi la stessa cosa”; opererà non su singole unità del codice, ma su ampie porzioni di testo per decidere in concreto, in relazione alle attese dei destinatari, se privilegiare il senso essenziale del testo e riprodurlo il più fedelmente possibile in italiano, con gli strumenti lessicali, sintattici, semantici dell’italiano (traduzioni formali o funzionali, secondo la catalogazione di Nida, (1964) o se privilegiare il messaggio nel suo complesso con il suo senso e la sua espressione, lo stile, la tonalità, cercando di riscrivere in italiano un testo che susciti tra i destinatari lo stesso effetto del testo originale (traduzioni dinamiche). In questo senso può essere didatticamente molto utile riferirsi alle “sette forme di adeguatezza della traduzione”, suggerite in De Mauro, 1999: 

funzionale o formale | 1.	adeguatezza denotativa: individuato il senso, l’interprete (simultaneo) cerca e produce nella lingua d’arrivo un enunciato che possa veicolare un contenuto simile. La rapidità richiesta, che presuppone una perfetta padronanza delle due lingue, impedisce di ricercare altri tipi di adeguatezza
| 2.	adeguatezza sintattico-frasale: il traduttore cerca di rispettare l’organizzazione sintattica e la scansione in periodi del testo originale; difficile da perseguire soprattutto se la lingua di arrivo e la lingua di partenza sono strutturalmente diverse
| 3.	adeguatezza lessicale: la ricerca di un equivalente per ogni parola e il rispetto per la scansione sintattico frasale cercano di riprodurre in lingua d’arrivo il senso e la forma dell’originale. È la traduzione verbum e verbo a cui Gerolamo aspirava per la traduzione dei testi sacri in cui “et verborum ordo mysterium est”. Risulta utile soprattutto nell’accostamento a testi classici complessi da studiare ed interpretare
dinamica | 4.	adeguatezza espressiva: l’attenzione è rivolta oltre che al senso e alla forma dell’originale, alle scelte espressive dell’autore, al ritmo, ai suoni alle scelte semantiche
| 5.	adeguatezza testuale: il traduttore rivolge particolare attenzione alle norme relative ai diversi generi e stili di discorso e testo diffuse nelle due culture (quella del testo originale, quella del testo tradotto)
| 6.	adeguatezza pragmatica: consapevolmente il traduttore riflette sugli scopi comunicativi del testo che vuole mediare, cerca di individuare i suoi probabili lettori, sollecita la presenza del lector in fabula, sceglie di conseguenza le soluzioni più adeguate
| 7.	adeguatezza semiotica: è la forma più ardua di adeguatezza, si tratta  di riproporre un testo, che si colloca in una precisa cultura (quella di partenza) ed è intessuto di una rete peculiare di tradizioni, usanze, valori simbolici in un sistema culturale “altro” (quello di  arrivo), con l’intento di attribuire al nuovo testo il medesimo ruolo e la medesima funzione culturale del testo originario, di suscitare le medesime risposte nel lettore.

Per un approfondimento si legga U. Eco, Riflessioni teorico-pratiche sulla traduzione in Nergaard (a cura di), 2002, Teorie contemporanee della traduzione,Milano, Bompiani, 121-146

Per un approfondimento sul modello di descrizione delle riscritture si consulti  il sito www.memorbalia.it  
•	alla pagina www.memorbalia.it/GIREL/girelteoriapubblicate/teoria1.htm  è illustrato il progetto di reicerca;
•	www.memorabilia.it: slide della relazione  Le ri-scritture e la progettazione educativa nel curricolo di educazione linguistica dalla scuola elementare al biennio della scuola superiore
•	alla pagina http://www.memorbalia.it/LABSCRITTURA/riassumere/Indexriassumere.htm  è illustrato un interessante ipotesi di “Laboratorio di scrittura” progettata da Mario Ambel per un liceo torinese.

Attività 12

12.4  Riscritture 

Parlare di competenze di mediazione  significa parlare di competenze di lettura, di ascolto, di parlato, di scrittura e, soprattutto, di rielaborazione delle conoscenze, di riformulazioni e riscritture, cioè di manipolazione di testi, strutture, frasi.
Secondo il modello proposto da Ambel, riscrivere significa trasformare un testo fonte o origine in un nuovo testo operando attraverso una serie di procedure linguistiche e cognitive. Il testo di partenza è assunto come base, modello, materiale, oggetto, antecedente da tradurre, parafrasare, riassumere, generalizzare, rappresentare, ampliare, parodiare, modificare, applicare, imitare, adattare, selezionare, citare, confutare, interrogare e annotare, svolgere e rielaborare; l’intervento genera un nuovo testo che modifica l’originale nella struttura linguistica e testuale, lo ricrea, lo riusa, in parte o tutto, ne è l’analisi o il commento, l’antecedente da citare o da cui prendere le distanze. 
Ri-scrivere, significa allora non solo imparare a scrivere, imparare cioè a gestire le strategie di manipolazione e trasformazione dei materiali linguistici in base agli scopi e alla destinazione con i quali viene plasmata una determinata forma testuale, ma anche imparare ad apprendere, cioè acquisire abilità di studio che implicano abilità di transcodificazione fra lingua scritta e orale, di manipolazione testuale, di elaborazione di testi a partire da altri testi (schedature, appunti, schemi, tabelle) e che fanno leva sugli usi funzionali della lingua e su tutto ciò che interagisce con l’organizzazione e la rielaborazione delle formazioni/conoscenze. L’attenzione ai processi di mediazione linguistica  risulta in questo senso fondamentale in una didattica dell’italiano che voglia considerare le attività linguistiche nella loro dimensione procedurale, in  relazione alle strategie linguistico-cognitive e alle operazioni necessarie a realizzarle.
Sarà compito del docente di italiano, e degli altri docenti di area linguistica e non,  programmare interventi specifici volti a sviluppare negli studenti questa competenza procedurale, fortemente trasversale, che si acquisisce interattivamente nella L1 e nelle altre lingue (L2, LS, LCl) e interessa le attività didattiche in tutte le discipline nella loro globalità. 

13.	Qualche indicazione per un’utilizzazione didattica della traduzione intersemiotica 

Nel testo più volte menzionato, Jakobson parla di traduzione intersemiotica come di un'operazione di "trasmutazione", che consiste nell'interpretare  segni linguistici per mezzo di sistemi di segni non linguistici. La storia della musica, delle arti figurative, del cinema offrono una miriade di esempi di passaggio dal linguaggio verbale ad altri linguaggi, basati appunto su segni non linguistici. Il passaggio inverso, vale a dire l'interpretazione di segni non linguistici tramite segni linguistici, non  preso in considerazione da Jakobson, è invece una prassi comune nell'insegnamento/apprendimento delle lingue moderne: si pensi al riassunto - scritto oppure orale - di una o più sequenze filmiche, così come alla ricostruzione e la successiva verbalizzazione di storie raccontate per immagini. Nell'insegnamento della storia dell'arte, inoltre, questa attività è costantemente proposta nella lingua di istruzione, nel nostro caso, dunque, in italiano. Percorsi interdisciplinari e progetti CLIL, infine, propongono di compiere queste operazioni in una o più lingue moderne.

Attività 13

Bibliografia scheda 

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De Mauro T., 1998, Linguistica elementare, Roma-Bari, Laterza
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Sitografia

http://www.italicon.it/  Sito del consorzio ICoN (Italian Culture on the Net), che mette a disposizione, fra l’altro, numerosi moduli didattici sulla linguistica e l’insegnamento delle lingue
http://www.intralinea.it/ita_open.php Rivista online di traduttologia del Dipartimento di Studi Interdisciplinari su Traduzione, Lingue e Culture dell'Università di Bologna, sede di Forlì
www.logos.it Portale multilingue sulla traduzione. Pubblica, tra l’altro, il corso telematico introduttivo alla traduzione a cura di Bruno Osimo
http://www.alphabit.net/Links/TranslationRes.htm Risorse linguistiche per i traduttori, a cura di Isabella Chiari
http://www.accademiadellacrusca.it/index.php Sito web dell’Accademia della Crusca
http://www.eurologos.be/htm/Pages/page20it.asp Presenta un’ampia bibliografia sulla traduzione e, alla URL http://www.eurologos.be/htm/Pages/page12it.asp#menu1 , un glossario essenziale sulla metalingua
http://www.syllabos.com  Il portale linguistico italiano offre risorse e ulteriori link utili a traduttori e interpreti 
http://europa.eu.int/eurodicautom/Controller Banca dati plurilingue della terminologia europea
http://www.treccani.it/site/lingua_linguaggi/index.htm Dal portale della “Treccani”, la sezione dedicata a “Lingue e linguaggi
http://www.learningpaths.org/ Il sito di Luciano Mariani “Tante vie per imparare”, è ricco di risorse con particolare riguardo alle strategie
http://www.lend.it/progetti.asp?S=DET&ID=16  Pagina riservata al progetto “Plurilinguismo” sul sito web dell’associazione lend – Lingua e nuova didattica